Pel que fa al treball des alumnes en vistes a assolir-los, jo ho interpreto com segueix.
Em sembla que els programes són massa extensos, hi ha massa temes a tractar la qual cosa obliga a fer-ho de manera ràpida i doncs superficial.
La conseqüència més evident és que hi ha qüestions de caràcter instrumental que s’arrosseguen de fa temps sense que es resolguin. I això perquè moltes didàctiques que funcionaven bé han estat declarades obsoletes sense cap altre argument que ho defensi que l’acceptació general de que “estaven passades de moda “ ; motiu suficient en la època que vivim, que valora la novetat per davant de la qualitat, encara que la pràctica, via resultats, vingui a demostrar el contrari.
El cas més flagrant és el dels exercicis de memorització que havíem aplicat de sempre als coneixements de Geografia, de Historia, i no només Natural, sinó de totes, des de les Mitologies i la Sagrada que donen sentit a les obres d’art. Curiós com els fidels d’aquesta barbàrie la defensin sempre referint-se a la llista dels reis Gods, quan fins i tot abans de la ESO, ja se’n havia perdut la mena. Com si exercitar la memòria fos equivalent a d’immobilisme mental; com si no mesuréssim la capacitat de fer operacions d’un ordinador, justament per la seva memòria.
Una llàstima i una desgracia perquè del que es tracta és de seleccionar el que cal memoritzar i no suprimir per norma una eina d`’estudi tant valuosa, auxili per a tot raonament. I justament en la etapa de la vida en que aquesta capacitat es troba en un punt àlgid i que pot ser aprofitada, a més, de manera ja plenament conscient; que permet l’estalvi de temps en consultes a referents i, sobre tot, que ajuda a lligar caps: establir relacions entre fets que se’ns presenten aïllats, la qual cosa és a la base de la comprensió.
El no aprendre determinats mecanismes per considerar-los passats de moda o substituïbles per maquines que poden fer la mateixa funció, és negar el fet irrebatible que durant generacions la consecució de bons treballs s’ha assentat en la adquisició d’habilitats senzilles o, per les que el cervell d’infants i joves, es mostra especialment eficient i que suposen l’exercici repetitiu d’unes tècniques que al seu torn demanen una concentració conscient i paciència. El paradigma el trobem en l’aprenentatge del Dibuix i de la Música però tal i com ens ensenya John Ruskin a “Les tècniques del dibuix” és extrapola-ble a tot aprenentatge, fins el de les taules de multiplicar. I no diguem de la lectura, sense el domini de la qual resulta difícil que arribi a agradar.
A part de que es volen ensenyar massa coses i massa de pressa, ens trobem sovint amb la sorpresa que temes que engreixen els programes tracten conceptes que són del tot impossible de comprendre per alumnes del nivell al que es dirigeixen. I això perquè que no tenen encara els coneixements previs que en permetria una comprensió adequada i doncs que queden reduïts a mera informació, equivalent a la que ens arriba a través els mitjans de comunicació I que tot i que poden despertar interès momentani no deixen empremta suficient. Ho penso, per exemple, en les ràpides explicacions de temes de tant interès com és la Fotosíntesi o l’estructura de l’ADN que, tractats de manera prou rigorosa i detallada poden esdevenir també transcendents. I que tractats de manera ràpida i superficial deixen de meravellar-nos tal com mereixen.
Quan no s’ensenya a apreciar allò que de debò és rellevant, el fet per la seva qualitat de ser un fet únic i el discurs perd interès, tot i que sigui de proeses de caràcter històric, literari o artístic, que tot alumne de secundaria hauria de saber que ha existit i que els seus efectes han transcendit fins el present.
Fer atenció al detall a aquest nivell escolar comporta que els coneixements siguin transmesos de manera eminentment pràctica. No tenir-ho en compte suposa perdre de vista la aportació més immediata de Piaget al món de la docència. I d’acord amb això, ens hauríem de posicionar en defensa de tot exercici que obligui a la reiteració perquè és des de els hàbits adquirits per repetició que adquirim plena consciencia del que fem. És lamentable que quatre il·luminats del nostre temps, creient-se innovadors, imposin mètodes que ignoren el que Schrödinger, des de la Física ens explica sobre el cervell a “Mente i materia” i que la filosofia de Dewey, des del Pragmatisme, ha inspirat les millors realitzacions en Pedagogia dels darrers temps.
S'han deixat de banda pràctiques tals com la lectura en veu alta, la recitació, obres de teatre de qualitat -que no siguin inventades pels propis alumnes- els tallers de tota mena que eren els espais educatius per excel·lència en la tasca diària dels “Instituts –Escola”. Als matins fèiem les “classes” i a la tarda, amb el tallers, fèiem “escola”, ens deia Àngels Ferrer. Tallers de cuina, costura, fusteria, impremta, musica, pintura... a càrrec de professionals en cada tema d’una formació exquisida. Així que el mestre de taller exigia el mateix rigor que el que s’aplicava en el treball en matèries més teòriques, més acadèmiques. Per igual.
Avui la dinàmica de les classes es segueix visquent a remolc del que marquen uns programes sobrecarregats, però això és subsanable. El més greu de tot és que no s’atén raonablement al fet que l’alumnat té avui dia unes característiques que no tenia fa uns anys i que, a més, allò que donava bons resultats, que és a la base de les característiques naturals dels joves , que no depenen ni de èpoques ni de geografies han passat a l’oblit de manera generalitzada, junt amb aquella didàctica que fa participar individu en la activitat manual, assistida per la mental: res a veure amb l’activisme.
I lligat a això, de manera indestriable, com a teló de fons de tota la tasca docent a aquestes edats més joves, la freqüentació i el tractament seriós del propi entorn escolar, en especial el medi físic, natural i anar-hi a l’encalç fora de les aules.
Fa uns anys els alumnes eren dòcils i el mestre explicava, avui no. Es més, una amplia majoria de l’alumnat no es comporta educadament. És tant així que en el rànquing de categories que s’aplica a les escoles el que realment compta no és el nivell acadèmic que s’hi imparteix sinó el nivell de comportament dels seus alumnes. Perquè està clar que sense uns mínims d’atenció, la funció del professor queda en un no res.
El motiu d’això no es únic i la interpretació de les possibles causes es més una feina de sociòlegs que no pas de pedagogs, la qual cosa no els estalvia de buscar-hi solucions per el dia a dia.
