La llei Celaá promet fer una millora dels estudis actuals, una nova Reforma amb totes les de la Llei, com les n - Reformes precedents d’ençà la LOGSE. Això sí, sense corregirne el defecte bàsic que és el del menysteniment del saber, dels coneixements en general, tal com els hem anat acumulant al llarg de la nostra història, que arrenca amb els filòsofs grecs i entesos com a eines clau del progrés cultural fins als nostres dies. Un menysteniment que revela la ignorància dels que han dissenyat la Llei converteix els continguts a transmetre en unes entitats -no goso dir-ne matèries –que consisteixen en una confluència de conceptes varis procedents de matèries, aquestes sí, amb paradigmes propis, però desvirtuades a causa de com els tracta: proposa fer-les aprendre no com a resposta a uns interrogants, que són a l’origen dels paradigmes propis de cada especialitat, sinó com auxiliars en la resolució de qüestions de caràcter social, en abstracte, impossible de ser abordades de manera rigorosa. Els mateixos títols que els hi posen ja hauria de crear alarma.
Siguin “Projectes” - com els que s’estan prodigant ara mateix a les aules amb uns objectius que a força d’ambiciosos aboquen a l’absurd - sigui per àrees de “Competències” amb les que la nova Llei amenaça substituir les matèries de sempre, ens trobem emplaçats a seguir una via envers la incertesa.
Les antigues assignatures, d’ençà la Logse, han estat tractades com a mal menor; un mal del que el Sistema, costi el que costi, ha de procurar curar-se. I la cura consisteix en substituir-les per unes unitats inventades dins les quals juguen un paper subordinat, de comparsa, acompanyant altres propòsits dirigits als joves ; aquets propòsits, sí, considerats imprescindibles per a la formació integral de l’alumnat.
Amb la Logse ja vam viure un intent semblant, quan la implantació del seu model de “Crèdits “, un autèntic atemptat, no al saber acadèmic, sinó al sentit comú.
S’entén que es vulgui reduir el bagatge de coneixements acumulats en els Programes oficials, que al llarg dels anys sembla haver esdevingut inabastable. També que es pretengui mostrar a l’alumne la utilitat del que va aprenent. Ara bé, davant el repte d’esporgar les diverses branques en que se’ns mostren els sabers, d’ordenar-les en funció del que en aquest moment històric ens sembli més convenient cara a uns aprenentatges bàsics, ens trobem davant el fet que les successives Lleis d’Ensenyament dels darrers anys no proposen una poda raonada de les branques, sinó que maten l’arbre del saber de soca - rel.
El llibret de G. Kerschensteiner “ La Enseñanza cientifico- natural “ és un document a tenir en compte a aquest respecte. Ens explica, ja els anys ‘30 del segle passat, els dubtes i debats socials que va originar el fet que les ciències anessin ocupant progressivament més espai en els Programes d’Estudis, que els que fins aleshores tenien els Estudis d’Humanitats.
Però el que ara s’ofereix al debat no tracta del predomini d’un ordre de coneixements sobre uns altres, sinó que ve a suposar l’aniquilació d’unes formes d’aprenentatge basats en coneixements fiables, en la mesura que contrastables, i de substituir-los per uns altres que no només no compleixen aquesta condició, sinó que proclamen fer-ho en benefici dels factors components de la personalitat de l’alumne, que poc tenen a veure amb el coneixement, com és ara la “espontaneïtat” , “sociabilitat” “creativitat” i altres que filòsofs solvents com Sloterdijk no dubten en qualificar de “buits”, és a dir,” badats”, “fatus” I per damunt de tot el seu confort emocional, la evitació de tota frustració i doncs de cap mena d’exercici de competència intel·lectual. D’aquest objectiu en deriva el mètode: el tractament d’unes “unitats” que ho comprenen “tot.” A les que qualsevol xarlatà hi pot tenir accés i que no ensenyen res en concret.
Un tot que barreja el que és anecdòtic, difícilment extrapola-ble, amb petites pinzellades de coneixements objectius, d’aquells que, ben assolits sí podrien ajudar a avançar en una lectura raonada del fets. Una proposta del tot ignorant del fet que totes les matèries clàssiques, instruïdes de manera pràctica, acaben per confluir en l’explicació dels fets que se’ns posen davant i amb caràcter objectiu, doncs de manera més segura i eficaç a l’hora d’ interpretar-los.
L’ invent de les darreres reformes consisteix en desdibuixar el paisatge que constitueix el mapa del coneixements en base científica hores d’ara, desfigurant-lo fins l’extrem de convertir-lo en un collage, un “pastige” amb la idea de que així resultarà més atractiu als joves d’ara. La qual cosa mai no ha estat demostrada. Com tampoc que sigui beneficiós per a l’ aprenentatge la supressió de l’esforç, de dedicació i de treball mental que requereix una mínima comprensió de qualsevol fet que sens posi davant, per senzill que sembli ser. No diguem dels que ja d’entrada són tant complexos que inclouen la nostra pròpia personalitat, abocada, a més, a jugar aquest rol de “l‘implicat” en un context, el de l’aula, que té per necessitat caràcter grupal.
El mer exercici de mirar els libres de text de trenta anys enrere i comparar-los amb els d’ara, penso que dona un bon testimoni del que aquí s’acaba d’exposar.
Però més greu encara que aquest desmantellament del que va constituir en Plans d’Estudis anteriors un “Corpus de Coneixements “ – per bé que la seva transmissió no fos la més adequada - és la conseqüència social que deriva del fet que en aplicar aquestes filosofies del “café para todos” “tot s’hi val “ del “bonisme”, que equival a eludir el treball mental, es perpetra un atemptat cultural contra les classes socials més desfavorides, les que constitueixen la massa d’adolescents més nombrosa dels país i el subjecte majoritari de l’Escola Pública.
Així que aquell principi social de la “equitat“ de la” igualtat d’oportunitats“ proclamada com un dret i que, ja des de Condorcet, queda establert que arrenca d’uns mateixos Estudis Bàsics Universals ben assolits, queda no només pervertit, sinó francament traït. I milers de joves privats d’un ascens socials que només els podria procurar un nivell cultural de millor qualitat del que parteixen.
Perquè davant aquesta oferta acadèmica obligada, que suposa afebliment i/o deserció del coneixement, en resulta que els fills de famílies que en són conscients – incloses les dels alts funcionaris – no són precisament els que reben aquest tractament tant anèmic, deficient, en la seva formació cultural. Es a les escoles públiques on la trobem implantada. Les escoles de més nivell – no necessariament d'elit econòmica- poden, si volen, mantenir un estil de treball didàctic i uns nivells d’exigència més pròxims als que havien resultat rendibles fa una colla d’ anys.
Ningú nega hores d’ara la necessitat de canvis en les elecció dels continguts bàsics i en la metodologia emprada a l’hora de transmetre’ls. No hi ha, però, tant de consens en acceptar que el nostre professorat no té la preparació adequada per portar a terme els canvi necessaris. I en especial el de la Primària quan resulta que és en aquell nivell on recau la responsabilitat d’assentar les bases conceptuals, els hàbits de treball mental que, no per exigent té perquè resultar rígid: aquells bons hàbits sobre els que bastir desprès futurs coneixements específics.
El Fracàs escolar, però, és també fruit en bona part del desconcert general en que deriva la ideologia implantada per la Logse. La formació del professorat n’ha resultat seriosament perjudicada, encara que s’hagi insistit en dir el contrari. Només cal comparar-la amb la exigència que se li aplica en països on l’Ensenyament Públic ens passa la mà per la cara. I en atendre al fet que aquella Renovació Pedagògica de principis del segle passat - la única que realment ho va ser – va assentar les seves bases en la formació del mestres de Primària. A casa nostra, com ha quedat ben documentat, sota l’empremta de Joan Bardina de qui avui dia sembla haver-se perdut tot traç.
No es doncs d’estranyar que la filosofia del “tot s’hi val” que s’inicia amb la Logse i ara corona la Llei Celaá porti a formes d’avaluació en les que no hi hagi manera raonable de discernir en què l’alumne ha avançat i en què li caldria insistir per tal de millorar els seus coneixements. És clar que tampoc queda clar quins haurien de ser aquests coneixements, cas que l’objectiu dels estudis reglats consistís en adquirir-los. I que no responguessin a finalitats tant etèries com les que donen títol a les noves competències, com ara “ciutadania emprenedora” “consciencia i expressió culturals” “matemàtiques en atenció al gènere”... o semblants.
Existeix alguna garantia d’objectivitat a l’hora d’avaluar el tractament de temes com aquests? i que resulti, a més, convincent per als propis alumnes, presumptes implicats en el procés?
Simultàniament – i potser per a compensar el fet que suposa una estafa social- ens trobem, ja des de la Logse, davant un sistema d’ avaluació que sembla inspirat en el propi Kafka. En els principis d’aquella Llei s’havia arribat a valorar l’alumne sota més de vint paràmetres, que calia aplicar en substitució de la fredor d’una xifra o de quatre adjectius equivalents que tenien l’inconvenient de que tot –hom en podia entendre el significat.
La Llei Celaá va més enllà i promet un avenç automàtic d’un nivell d’estudis al superior per bé que ningú amb dos dits de front pugui distingir què separa un nivell del següent. Nomes cal fullejar els llibres de text per veure a quin grau de confusió, de manca de rigor hem arribat. I quan, per a més modernitat, es presumeix de que no hi ha llibre de text concret arribem a la apoteosi de les fotocopies, fetes a partir de textos equivalents. Les pantalles no han vingut a millorar res a aquests efectes perquè els continguts que ofereixen hores d’ara no solen ser de més qualitat.
L’ avantatge de la llei Celaá és que els progrés d’un nivell d’estudis al següent és automàtic.
Aquesta extraordinària solució ens estalvia la vergonya del fracàs escolar: no hi ha fracàs quan no hi ha intent de superació. Perquè, a banda d’aquest fracàs que revelen informes com ara els Pisa - per si no fos prou evident - ens trobem davant una xifra alarmant d’abstencionisme, d’abandó de les aules i dels estudis abans d’acabar la ESO. I la solució que s’hi troba és el de la facilitació fins l’extrem de no exigir res més que romandre mínimament participatiu, fer –ho tot en grup, aguantar sermons sobre “Valors”, així, en abstracte i aprendre, aquesta ésla gran causa. Aprendre a gestionar les pròpies emocions”. Així de senzill. Es tot el que caldrà a partir d’ara per passar de curs. Independentment dels resultats assolits i encara que sigui a costa de l’ increment del que ja hores d’ara constitueix la gran lacra del sistema a aquest nivell, que és el de l’avorriment. L’avorriment intel·lectual s’entén.
L’avorriment intel·lectual és un mal de la nostra generació I la única vacuna aplicable, a tall de prevenció, és la de millorar el treball a la Escola Primària: fiançar el nivell bàsic perquè ateny les edats en les que l’esforç ben orientat a adquirir uns bons hàbits resulta més rendible. I a l’hora més gratificant per al jove estudiant; el moment de crear uns hàbits de concentració, de disciplina, tant en l’ús de la mà com del raonament i que donin resultats satisfactoris a nivell objectivable: per al propi interessat. Es el temps d’iniciar en l’hàbit d’esforçar-se, com diu Thorton Wilder a “El Puente de San Luis”: “fins allà on l’esforç no representi un càstig “
La satisfacció l’ha de treure el propi l’alumne, tal com passa amb tot treball artesanal i d’aprenentatge d’un art, de veure com hom avança en els resultats, com millora en el seu domini, com adquireix capacitats per comprendre millor el que té al seu voltant i del funcionament de les coses. És quan s’adona de que aprèn. I això molt per davant del reconeixement, de la valoració a traves les qualificacions, emeses per algú de qui potser no reconeix autoritat per a jutjar-les, pel motiu que sigui. Menys encara, com ara, quan com ve a proposar la nova Llei, les qualificacions et venen regalades, facis el que facis.
Ara mateix, els alumnes que no tenen oportunitat d’aprendre dels sabers, dels gustos, les maneres i interessos de caràcter culte més elevat a nivell familiar, tampoc els adquireixen a les aules. És més, en molts casos, assistim a un rebuig manifest per tot allò que pugui tenir ressonàncies acadèmiques. I, en tot cas, és evident que s’ha produït un tall ben profund - un hiatus en diu Sloterdikj - entre el que el jove viu en el seu dia a dia i el que pretesament aprèn a les aules, malgrat que se’l obliga a estar-hi pràcticament enclaustrat durant els millors anys de la seva vida.
Les Reformes que pretenen reduir o difuminar dels programes els coneixements que constitueixen les eines bàsiques per les que podem aprendre a raonar - atès que tenim una adolescència per tant de temps allunyada d’una realitat manipulable - deixen als nostres joves inhabilitats per a poder entendre allò concret sobre el que estan aprenent. Com també privats d’ exercir la capacitat d’expressar correctament allò que aprèn del que viu. I prendre model d’aquells precedents, persones que ho han fet de manera no només correcta sinó també bellament.
Però, a més, se li roba la possibilitat d’accedir a la interpretació dels passos que ha seguit la nostra cultura fins al moment present, justament a l’encalç de comprendre una mica millor el món. I amb això no només avortem per a cada individu la possibilitat del seu aprofitament, sinó també de la seva transmissió.
En la mesura que cada u de nosaltres és una baula en la cadena per la que cada generació traspassa als seus adolescents allò que creu digne de ser transmès, en resulta que en la seva interrupció es perd part d’un bagatge . I també, per als presumptes destinataris, la possibilitat del gaudir que procura el conèixer-lo i poder-lo interpretar. Perquè és dels coneixements ben assolits que se’n pot derivar el benefici d’enriquir la sensibilitat i el pensament propis. I més a falta d’activitat directa sobre la realitat.
Es quan aquesta doble funció de l’Escola falla, que podem parlar d’estafa institucional, més encara atenent a les enormes possibilitats avui dia existents de que això no passi. I tanmateix sembla ser un mal força generalitzat, segons podem entendre de la interpretació que fan d’aquest fenomen filòsofs com G.Steiner i molt en particular Sloterdikj en el seu treball “Los hijos malditos de la Edad Moderna “
Però això no ens eximeix de la responsabilitat de intentar evitar-ho, demorar-ho si més no. I menys encara si tenim l’ofici de docents.Ni ens dispensa de la vergonya d’anar a la cua en el rànquing de la preparació intel·lectual dels nostres joves en la comparativa que permeten informes com el” Pisa” i equivalents. Com també exposada en forma d’acudits; com aquell d’un dels nostres humoristes més perspicaç quan simula la conversa entre un rus i un espanyol en explicar el concepte “Estepa”.
Hauríem d’obligar a escriure, mil vegades: “estàvem equivocats” a aquells que segueixen defensant que la principal missió dels Ensenyaments obligatoris no és acompanyar a aprendre uns conceptes bàsics necessaris - per tal que el nostres joves no esdevinguin uns analfabets del seu temps – sinó que segueixen predicant que la seva principal missió és la de “socialitzar” els infants i joves, com si això no ho sabessin fer pel seu compte! I tot i a la vista del que resulta d’una socialització dirigida des de la ignorància: “el botellot”.
La Logse, amb un discurs en pro de “l’igualitarisme”, tant car al nostre socialisme d’ençà la transició, va liquidar una Formació Professional que reclamava millores però que era en principi molt digna. La va menystenir, desnonar, mentre era mimada en països més rics que el nostre, com ara Alemanya. Aquí és va fer amb el propòsit de convertir l’antic Batxillerat elemental – que als dissenyadors del canvi els devia semblar elitista- en una mena de “poti –poti” a base de substituir les antigues assignatures per unes dosis reduïdes de coneixements, dispersos demés i sense cap nus ni fil de coherència a les que van anomenar “crèdits” – amb títols d’allò més pintorescs, tant, que en el seu conjunt podien donar peu a escriure una enciclopèdia dels disbarats.
Les conseqüències que se’n han derivat, però, no fan riure ni aleshores ni ara. I els ideòlegs d’aquella proesa pedagògica, pel que sembla, encara avui segueixen inspirant les pautes que en continguts, metodologia i la logística que els acompanya, governen el nostre Sistema Escolar
De Maravall a Celaá i “tiro porque me toca”.
Si la Logse tenia per objectiu rebaixar els nivell dels estudis de Secundaria a fi i efecte que qualsevol adolescent els assumís – sense preveure ni subvenir una preparació i predisposició prèvies – i fer-ho mitjançant la dilució dels continguts fins a dosis homeopàtiques, el que la nova Llei proposa és esborrar del mapa conceptual dels joves la realitat de que l’accés al coneixement suposa un treball d’unes característiques determinades. Al menys ara per ara. I encara ara, mentre els lòbuls dels cervells dels nadons segueixin tal com són i no hagin evolucionat a la forma plana d’una pantalla.
Per mor de fer una escola nova - la Escola Nova de debò ens faria recular uns cent anys - el que proposa la Reforma Celaá és aplicar un sistema d’ensenyament que s’avanci en el temps. Un sistema modern, innovador, actualitzat, equitatiu, solidari, anti- estrés- anti- frustració, que s’avança a la finalitat d’acceptar que el ciutadà del carrer, el normal, pot prescindir perfectament de qualsevol coneixements que no li arribi directament dels mitjans audiovisuals i dels espectables i esdeveniments dissenyats a gran escala.
Perquè amb les informacions que li arriben a l’alumne via pantalla en té més que suficient. Ja no li calen llibres quan tenim accés a Internet. Suficient i potser fins i tot massa a la vista dels rendiments obtinguts dels aprenentatges que aconsegueixen amb aquest vehicle dels programes informàtics, aplicats “tutti quanti” i de nivell tant baix. La Pandèmia ens ho ha vingut a posar de manifest.
Els coneixements, els sabers, queden desterrats d’aquests Programes d’Actualitat Pedagògica. El prefix “Psico” hi passa a ser determinant. Son “Psico-pedagògics” no ho oblidem. I preferentment, atès que s’apliquen sobretot a atendre l’evolució dels alumnes en els seus aspectes emotius, a costa de descuidar la resta. I és així com anem avançant vers una “ignorància general “, ja des de la Primària, allunyant-nos d’aquell generós intent del monjos del s. XVII, de la lucidesa de Condorcet, el propòsit dels quals, precisament, es dirigia a elevar el que vindríem a entendre com a “cultura general” del seu temps.
Així és com es renuncia a la forma de treballar la ment pròpia de la nostra cultura i que per a bé i per a mal ha suposat el delimitar camps que per ser llaurats reclamen metodologies pròpies, especifiques, no inventades per il·luminats; doncs amb la possibilitat de ser contrastades Perquè és així, gràcies a elles, que s’arriba a uns resultats objectivables i el més important de tot, a efectes pedagògics desitjables a través els exercicis pràctics, que impliquin realment l’estudiant ; la disciplina a aplicar-hi un rigor, no de dedicar-se a tractar allò que és opinable.
Perquè és d’aquell estil de treball que hom pot treure una satisfacció intima, restar content del propi procés d’aprenentatge. La qual cosa hores d’ara els és negada als nostres escolars perquè no aprenen res de primera mà. Fa anys que l’aprenentatge dels nostres alumnes és virtual, ja des d’abans, val a dir, de que s’apliquessin les tècniques informàtiques.
La nova llei Celaá ve a reblar el clau sobre els errors anteriors.
Tots els projectes i propostes didàctiques que avui proliferen semblen venir inspirades, encara ara i a despit del fracàs, per aquell ideari de la Logse de fer el treball escolar més entretingut, més fàcil, més distret i, sobre tot, per “actualitzar” els continguts. Estaria bé si no fos que els gurús inspiradors de la proposta entenen per “actualitzar” no pas emprendre la tasca, ben difícil certament, de substituir uns continguts per uns altres que permetin una lectura del món més d’acord amb allò que avui podem aprendre dels que realment en saben. No, no és pas aquest el propòsit. O al menys això no té lloc. El que s’ofereix a l’alumnat és un conjunt desorganitzat de conceptes procedents de les diferents especialitats recognoscibles en amalgama amb qüestions que són del tot opinables i circumstancials. Així doncs, tot el contrari. I això malgrat l‘evident fracàs i el trist punt de partida que dona per assentada la incapacitat dels nostres joves d’interessar-se pel coneixement, negant-los- hi l'oportunitat de fer-ho quan els hi és transmès adequadament. Sense cap garantia objectiva de que la nova proposta millori les precedents i sí la confirmació d’un clar retrocés a la vista del lloc que ocupem en els rànquings europeus que avaluen els sistemes públics d’Ensenyament.
Més rebutjable encara quan aquesta evident degradació del Sistema d’Ensenyament públic s’acompanya de l’arrogància, pròpia dels ignorants, que arriba a expressar un “Subdirector de Ordenación Academica “ - ves tu a saber quin i quina perquè n’hi ha a dotzenes! - quan afirma que: “con la nueva Lei vamos a responder a los retos que la Sociedad vaya a plantear a nuestros jóvenes en el futuro”. Futuròlegs a més de Psicopedagogs! En una visió dirigida a uns adolescents en la seva majoria profundament ignorants. Ignorants a resultes de que a banda la pobresa de continguts, la metodologia aplicada a aquest propòsit habitua a l’estudiant a fer ús d’uns conceptes dels que no en coneix el significat, a vegades ni del nom, però que pot emprar per a resoldre un power-point sense cap problema.
També els treballs per Projectes pateixen d’aquesta particularitat quan hom juga amb conceptes que no han estat tractats prèviament i, en la majoria de casos, suposen conjunts buits de significat i que, tanmateix, permeten bastir construccions, també sobre el buit, que no aporten coneixements de base sinó simplement omplir l’expedient; que comporten un estímul al tractament superficial dels temes. Potser sí que amb aquest mètode, el treball a l’aula sigui més distret, més entretingut. Però la experiència ens diu que quan no hi ha implicació real a efectes de revelació en la comprensió dels fets, del repte que pugui posar, el joc d’omplir caselles perquè sí, resulta igualment avorrit i al que habitua, si ho fa, és a argumentar a l’estil dels “opinadors” dels “tertulieros”.
Totes les formes de interdisciplinarietat són llocs d’arribada, no de partida. El intercanvi resulta profitós quan els participants tenen d’una preparació prèvia a aportar, cada u amb el seu propi bagatge, enriquint el conjunt. La qual cosa al nivell que ens preocupa no es pot donar, atès que d’entrada infants i joves parteixen d’una formació equivalent i força limitada, cara a abordar qüestions complicades.
En tenim experiències sobrades amb noms diversos com ara els “eixos troncals” que aboquen a tractaments superficials i, en conseqüència, a l’avorriment intel·lectual que és el que constitueix l’autèntic fracàs escolar.
Aquest escrit s’ha beneficiat de les converses amb Mercède Verd, amb Mercè Romaní, amb Francisco Gallardo, i molt en particular amb en Ferran Martinez. Bcn juny 2022
