16 -MARGARED MEAD bis

Trobo també interessant de considerar, en vistes a la Ensenyança, la escassa atenció que des de la docència hem vingut fent al fenomen, prou conegut però escassament analitzat, de la forta incidència que la cultura americana  ha exercit  sobre la nostra. Es tracta d’un fet sociològic a gran escala, amplificat sens dubte gràcies als mitjans, al cinema i la música molt en especial i amb unes característiques que  hauríem d’haver après a entendre i a interpretar, per tal de poder estalviar-nos el repetir els errors més evidents del seu sistema escolar. En aquest sentit la trilogia Frank Mc Court i en especial el seu segon volum “ Lo es “  ens posa de manifest les dificultats que  han vingut a sumar-se a les pròpies de la estricta transmissió de coneixement i que  demanen  una  interpretació de caràcter sociològic .

A despit del fet que vivim immersos en una societat multicultural, em sembla que posats a examinar aspectes concrets del nostre funcionament i costums - i a l'hora d’aquelles que sentim com a més pròximes-  hauríem de mirar d’entendre d’on venim i buscar-ne interpretacions, no tant des de les  diferencies, com d’allò més bàsic que tenim en comú. La qual cosa considero que ens remet als coneixements que aporta l’Antropologia i fins encara la Biologia, que avui a penes juguen cap paper en la Formació del Professorat - Entre altres substancials mancances –

Així ha estat fins ara i doncs està per veure què és el que s'hauria de fiançar en els coneixements bàsics del professorat, més encara a la vista del que resulta de la facilitat de comunicació a tots nivells, tant d’ordre multicultural com derivada del fenomen migratori global. De la qual cosa crec que se’n desprèn la necessitat que té la Pedagogia d’aprendre i dependre més dels estudis procedents de la Sociologia que no pas de la Psicologia, aquesta, avui encara,  una ciència  molt més  blana; útil sens dubte a nivell individual però sense eines adequades quan es tracta d’aplicar a conjunts d’adolescents agrupats en ordre a la seva  escolarització.

I molt menys encara deixar en mans dels seus titulats - per molt que acompanyats dels de Pedagogia – d’elaborar continuades Reformes i, a cop de Llei, imposant-les a traves de programes delirants que porten a metodologies de discutible eficiència i qualitat. Així doncs, en mans d’un col·lectiu que hores d’ara es pot declarar el responsable d’una concepció dels Plans d’Estudi que aboca al fracàs. Això, però, penso que no eximeix els destinataris adults d’aquestes Lleis – no als adolescents que en són les víctimes directes - a oposar una resistència a la imposició d’uns models pedagògics que venen a abonar els trets irracionals dels que pateix amb escreix el funcionament de la nostra societat en lloc de mirar de superar-los.     

En la circumstancia cultural  del moment històric del que Cassidy dona compte en el seu llibre, resulta molt evident que la proposta de Reforma dels estudis bàsics parteix d’una clara exigència pel que fa al nivell al que s’aspira a arribar.  Exigència d’un  rigor que resulta tant de la excel·lent preparació professional dels autors de la proposta com del estudis empresos, aplicats a la adolescència, en les condicions socials del moment:  l’ autoritat per fer-ho, a més, avalada pels treballs previs, com en el cas de M.Mead,  dels seus estudis com antropòloga sobre el comportament de la adolescència a Samoa i Nova Guinea

És només des d’una base de professionalitat sòlida que hom pot rebre garanties de millora i credibilitat cara a noves propostes de treball escolar i abordar l'empresa de fer canvis a millor amb la humilitat que suposa el partir no d’idees i/o ideologies sinó  d’estudis previs. I la flexibilitat que suposa un previ  assaig significatiu. Tal com  es podia esperar en el cas de M. Mead  a la vista dels interrogants que es posa en treballs seus com ara :  “La Escuela en La Cultura USA”  o  “¿ Porqué está obsoleta la Educación? ”

En aquesta línea de raonament tampoc no sembla que es pugui passar per alt el fet  que Jean Piaget, a qui els docents devem aportacions tant importants, fos biòleg de formació.

D’aquestes i moltes altres consideracions que em procura la relectura, crec que la més interessa és el fet de  constatar que una Reforma del Sistema que es volgués realment  útil i suposés un avenç, hauria de ser dissenyada per persones d’una vàlua professional inqüestionable, en el camp que fos, però adequada a un propòsit comú de millora de l’Ensenyament destinat als més joves. I no per pretesos experts en matèries de titulació dubtosa, de paradigmes difosos, mancades de cap validesa objectiva i menys encara científica. S’hauria de ser molt prudent a l’hora d’acceptar propostes que no donen cap garantia més enllà de que avalen els seus propis inventors. Sobre tot quan mesuren el seu  èxit en funció de que els alumnes s’ho passin bé.

Avui és moda donar per bona qualsevol proposta pedagògica que es presenti com a innovadora. I  ho sigui o no, el fet és que estem assistint a una badoqueria col·lectiva a favor de l’entreteniment del temps de treball escolar i en contra de l’adquisició seriosa de coneixements, la qual cosa, aquesta, sí que suposa un treball, tant per part de l’alumne com del docent. .

Al mateix temps, assistim a una operació de “marqueting”  mai vista en el camp de l’Ensenyament: una venda de Projectes Educatius que costa d’entendre quins interessos persegueixen. Sembla però clar que, allí on uns prometen una via de promoció acadèmica, altres opten per la facilitació i el benestar emocional.  Resulta doncs  lícit  preguntar-se què passa amb els alumnes que des de l’Ensenyament públic no tenen possibilitat d’escollir  ni una ni altra.

El reconeixement de les “autoritats” que han d’avalar nous projectes educatius no és pas una qüestió trivial; tal com passa amb  el reconeixement de la autoritat  moral que l’alumne sap atorgar al docent i/o aquella que deriva de la seva competència professional. Una i altra tenen conseqüències socials i es projecten en el temps , a curt i a llarg  termini .

També perquè si tota cultura suposa un (re) coneixement a les realitzacions d’aquells que ens han precedit i que han suposat alguna mena de bé col·lectiu,  ens trobem que  en voler  ignorar-los, en negar los hi espai que sí que els reconeixia la transmissió habitual del saber, embarquem els nostres adolescents en vaixells  de construcció improvisada, poc fiable  i a més a més sense brúixola .

10-EL BONISME COM A PEDAGOGIA

El bonisme s’ha instal·lat en la nostra vida social, com una forma de tracte generalitzada. És el tot s’hi val que camufla el conformisme. Es un estil de relacions  que hem de pensar que  pretén fer la vida més amable - aplicat a l’Escola, evitar la frustració -  i que  és tradueix en una falta total de exigència, de rigor intel·lectual. La exigència, entesa com a rigidesa, es reserva per als formalismes com ara la periodicitat de les proves i exàmens, les dates d’entrega d’exercicis i treballs i qüestions semblants que, aquestes sí,  preparen l’alumne a un futur present immediat d’estricta logística administrativa. 

El bonisme, a l’escola, s’aplica a les activitats de caràcter mental, aquelles que el Sistema actual dona per assentat que són les que creen desigualtat i frustració perquè nega, en canvi,  que puguin estimular la superació, que és el que podria propiciar el treball aplicat dins un col·lectiu. Bonisme aquest que no s’ha de confondre amb tolerància; aquesta suposa comprensió, flexibilitat, i sol respondre a un interès per interpretar què és el que no s’ha fet bé, reconèixer-ho i aplicar-se a fer-ho millor.

Simultàniament a aquesta moda pedagògica que estalvia l’esforç de superació en el treball mental, el qual demana una  bona dosi de  repeticions, d’insistència, de paciència - i fins de la memorització avui tant desprestigiada -  trobem l’alumnat emplaçat en un espai on s’hi projecta un discurs de caràcter “personal i social”. Aquesta és una de les competències a assumir dins la Nova Llei Celaá que promet capacitar als alumnes a resoldre tots els problemes que la societat actual  té plantejats, els mateixos que la pròpia societat no sap ni tant sols com abordar.

Doncs que millor que abocar-los a l’Escola? Hom pot pensar que no està gens malament com a intenció... Si no fos que el seu plantejament supera en molt la capacitat de resposta des de la Institució Escolar. A part que permet interpretar-ho com  una  prova més de com la Societat descarrega la seva mala  consciencia en ments indefenses.

També que el docent no té perquè acceptar aquesta responsabilitat més enllà de que les situacions que demanen canvis en les interpretacions i comportaments socials pugui ser motiu i/o esquer per a  un tractament més eficient d’aquells temes que ell considera necessari de ser tractats pels seus alumnes, al marge de les circumstàncies puntuals. I doncs que, en atenent un tema en concret, podrá fer aportacions  complementaries  a les del seus propis coneixements i fins més oportunes.

El bonisme escolar que vivim ara mateix, sembla respondre a la consigna de que tot s’hi val; tot pot ser  abordat des el més estricta ignorància i qualsevol mini-esforç  ja  és suficient per complir, interpretar el que calgui. Que qualsevol treball espontani pot merèixer la consideració de creatiu; que els resultats obtinguts en  un exercici compten sistemàticament menys que la intenció posada en fer-lo; que el treball en grup suposa participació equivalent i doncs correcció automàtica de les mancances individuals. Sempre i quan, és clar, que  cada ú hi posi el que pot.

Perquè, finalment, el que fa el que pot, no està obligat a més. Sense que calgui discernir quan es pot i quan es vol.

El què i el com

Montaigne aconsella a la  mare gestant que, complerts els tres anys el fill que espera l’encomani  a  algú altre que se’n pugui fer càrrec adequadament i que no el pugui mimar com ho faria ella. Malgrat que Montaigne era un savi, aquesta lectura s’ha d’ entendre dirigida  a una dona de l’alta noblesa francesa, en una època en que els infants de les classes humils amb prou feines anaven ben alimentats. Però el  fet de venir d’un home tant savi ens hauria  de fer reflexionar sobre la manera que hem adoptat de ensenyar  al nostres joves, ja des de infants i els perquès.

L’exigència del compliment d’unes tasques determinades, el més concretes possible, sol ser una via segura per tal d’adquirir uns coneixements sobre allò al que ens hem aplicat. I, a demés, sol sevir també per a la educació del caràcter. Un llibret de Benjamin  Franklin,” L’ Aprenentatge de la Virtut”  tracta justament d’això i malgrat el to i el llenguatge avui depassats, no ha perdut actualitat pel que fa al seu contingut. És la repetició de la pràctica la que ens educa.

En les Enciclopèdies que vam tenir com a font d’estudis els besavis i avis d’avui hi havia un capítol dedicat a la “Urbanitat” on es donaven consells sobre una manera correcta  de  relacionar-se amb  altri.  De bon comportament. I prou.

Els programes actuals, proposen uns objectius que depassen de molt els que es pot esperar de l’Escola, la qual cosa crea una situació de desconcert general, Per una banda d’impostura, atès que no s’entén com una institució en principi  encarregada de transmetre coneixements s’atorgui la autoritat de tractar qüestions de caràcter social complexos, doncs difícils d’abordar en línees generals amb un mínim de rigor. I per a les quals no  hi ha cap garantia de  que el professorat  en tingui la preparació adient, ni més enllà d’una opinió personal.

Però, i encara pitjor, perquè els programes que ho pretenen fer, ho fan en detriment de l’espai – del temps- que caldria que es dediqués  a  transmetre uns conceptes bàsics i prou sòlidament, per tal que  poguessin donar fonament als arguments a favor  d’unes opcions  o altres.

Treballs com el de Dobzhansky, autoritat indiscutible en el camp de la Genètica en el seu magnífic document “Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution” aporten infinitament més arguments  en contra dels racismes que qualsevol sermó emès al respecte; amb tots els respectes per les bones intencions. 

En tercer lloc, no menys important, perquè és al nivell de les valoracions basades en fets i no en les opinions d’altri, que es pot establir un diàleg seriós. També amb el pares, si convé.

Em permeto dubtar de que ho tinguin clar els propis docents quan accepten treballar d’acord amb les pautes que estableix la Llei a aquest respecte i que els demanen  fer de   transmissors de “valors”, així, en abstracte. Em sorprèn que no s’hi rebel·lin. No pas fent vaga en defensa d’uns drets  gremials - que  comporta el desatendre, més encara, la necessitat de donar aquells conceptes bàsics de la manera adequada, que suposa una major inversió de temps i directe, amb l’alumnat - sinó  adoptant els mètodes que els hi consta –o els hauria de constar – que són els més apropiats per tal d’arribar a fer-ho, independentment de les normes imposades per reial decret.  

-De bons exemples a seguir en tenim moltíssim on triar.- 

I mentre tant, adoptant la norma d’aquesta la permissivitat absoluta enfront a la descura i la extravagància; com si cada infant fos un geni dalinià en potencia, la qual cosa va produint uns efectes que difícilment podrien resultar d’una tolerància ben entesa.

La nostra societat delega a l’Escola una tasca que hauria de ser realitzada dins l’àmbit familiar, ben cert. I de  vigilància  de  més a prop quan, avançada la edat, el jove s’integra a una  “tribu”. Tasques  ben difícils de dur a terme avui dia i a les que la Escola hauria  de contribuir en allò que és la seva responsabilitat aportar. No  pas descuidant aquesta tasca a favor de pretesa bondat de estalviar-los –hi tot  exercici mental que els  pugui frustrar. Perquè és en habituar-los a exercir el raonament com millor pot ajudar-los .

Contribuint així a les causes d’obsolència del nostre  Sistema Escolar. 

En conseqüència, l’Escola, que per  la seva pròpia inèrcia sempre acostuma a arribar tard, ara mateix, tal i com la tenim funcionant no només està fora de temps sinó també fora de lloc en la mesura que no aporta els elements que històricament la validaven i menys encara si els substitueix pels uns altres  que pretesament se li  proposa assumir. I això d’ençà les noves Lleis d’Ensenyament que proposen un tipus de formació de l’alumnat per als que no té ni competències ni autoritat.  Menys  encara quan no es presenten com a proposta sinó com a imposició per Llei.

Perquè per tal que la educació pugui ser efectiva, necessita tenir el lloc i l'oportunitat  de fer-ho a través  l’exemple donat, per la via de l’activitat pràctica compartida, no de la prèdica. I menys encara si renuncia a l’únic que pot fer i pel que té un reconeixement en exclusiva: la possibilitat i  responsabilitat de transmetre coneixement. Que no és pas poca cosa, com semblen creure els pares de les noves Lleis d’ençà la Logse, sinó ben al contrari, que  són a  la base de tota la resta . 

L’Escola, com a sistema, que no pas com a simple col·lectiu que aplega alumnes i  docents, ho és com a sistema obert, sotmès doncs al permanent  joc d’equilibris entre el que li arriba de fora i el que en manté el funcionament, això és, l’exercí d’uns comportaments basats en el criteri d’intercanvi de coneixements  entre aquests  seus  protagonistes.

Com a Sistema, hauria de treballar aportant una Guía , una  atenció a cada alumne per tal d’ajudar-lo a aprendre a raonar. La qual cosa suposa ajudar-lo a través una aportació, la de coneixement . No pas  jugar a fer el paper de coaching.

Ha d’oferir àmbits de treball conjunt, mestre–alumne en espais oberts i temps flexibles i programacions que exigeixin  treball pràctic, no activisme. El model actual no ho fa i fracassa rotundament.

No sabem que  pensaria en Charles Dickens d’aquesta situació nostra actual, com descriuria la dels nostres joves que viuen majoritàriament una situació de confort material però que, al mateix temps i també en una  amplia  majoria, no accepta haver d’esforçar-se en complir amb unes responsabilitats; segurament perquè no se’ls ha ensenyat a fer-ho a temps, abans. Ni a experimentar la satisfacció de fer-ho.  

I tanmateix  tenim constància  de que a partir  d’una exigència mínima, convinguda de manera raonada i a la mida de les possibilitats de participació activa, el treball escolar pot ser realitzat amb ganes i resultar  gratificant per ell mateix. Tal com passa  per altra banda  amb la superació de qualsevol repte o compromís. El de l’estudi en aquest cas. L’estudi entès com una activitat que demana atenció, concentració, entrega, repetició, temps i paciència; tant com calgui per part de cada individu receptor en particular i per separat, a tenor del seu propi ritme d’assimilació, ràpid o lent, però mai per sota de la seves capacitats reals. Ni del que li és exigible socialment.

També per part del professor que, quan reeïx en la tasca d’ajudar-lo, és quan mereix en justícia el nom de mestre.

7- EL NOSTRE SISTEMA ESCOLAR

En el nostre sistema escolar sembla talment que estem passant per alt dos principis dels que ningú gosaria dir que no són bàsics en la seva funció i que, tanmateix, a l’hora de gestionar-lo, no es tenen a penes en compte. Són un duet indissociable: per una banda, el sistema es fa càrrec del servei que representa tant en costos com organització la formació dels seus infants i joves; per altra, a canvi de sufragar el sistema, aquesta societat rep els beneficis que resulten d’aquella formació i que assegura que aquests joves aprenen el necessari per tal de poder prendre el relleu del llocs de treball, dels nínxols laborals que mantenen en funcionament el sistema social sencer i doncs, dins el qual, el servei de l’ensenyament pot ser entès com un subsistema.

Per l’altra banda i en la mesura del paper tant rellevant que la formació acadèmica ha assolit en la nostra societat, fora d’esperar que el Sistema Escolar aportés als estudiants aquells recursos sensibles i eines conceptuals associades que els permetessin una lectura fonamentada del moment que viuen i els fessin hereus conscients de la cultura a la que pertanyen 

El funcionament del sistema social sencer ha respòs des de sempre a unes lleis que en part venen imposades per les lleis naturals - per que ara per ara no ens podem sostraure de ser Natura - i en part per les que nosaltres mateixos, com a humans, hem establert i que en bona part deriven de la manera com hem anat desenvolupant recursos propis que ens permetien una explotació dels recursos naturals a favor nostre. Som, sí en aquest sentit, essers intel·ligents: “una curiosa casta de simis” que deia Margalef 

També d’ell podem obtenir una explicació tant breu com eloqüent del que ha representant la evolució de les societats humanes a tenor de la conquesta de les fonts energètiques que són a l’origen de tot. Imprescindible la lectura el darrer capítol del llibre “ Ecologia “ que el 1981 l’ Editorial Planeta va piratejar d’articles dispersos seus.- Les lliçons que ens dóna la Història són moltes, riques i variades però tenen en qualsevol lloc geogràfic on les estudiem aquest mateix substrats bàsic, la qual cosa sempre ve també acompanyada d’una complexitat extraordinària de relacions, que s’estableix entre tots els elements en joc i no necessariament en resposta a les necessitats de subsistència –tant de l’individu com de l’espècie– sinó a motivacions d’altre caràcter que, per mor de la brevetat podríem dir espirituals i sobre els quals pesa tota aquella varietat i riquesa de esdeveniments socials que ens expliquen, potser millor que la Historia de les Civilitzacions, l’Antropologia i l’Etologia i que la Sociologia malda per interpretar a l’alçada dels nostres temps.

Tot això i per separat - amb més o menys de detall segons l’entorn i la circumstància -es suposa que ha de formar part dels coneixements pels que l'escolarització hauria de despertar interès en els joves estudiants. Un Interès, progressivament centrat en el que més endavant pot ser l’eix de la seva funció social. Per que avui dia les possibilitats d’accés a les fonts amb les que cobrir les parcel·les d’interessos despertats són tant i tant abundants i de fàcil accés per a qualsevol persona interessada, que el que resulta més necessari és donar unes bases que fonamentin la jerarquia en la que ordenar la importància d’aquell interès despertat; la qual cosa no entenc com es pot desvetllar raonablement en absència d’un mínim de coneixements que en facin possible el posterior conreu.

Disposem hores d’ara de tot un univers on acudir per a instruir-nos sobre no importa què, que ens pugui interessar. Això està molt clar. El que no ho està tant és que la solidesa en el raonament, el bon criteri sigui el que orienti les opcions a prendre a l’hora d’escollir.

La comprensió d’uns fets, per basics que siguin, sempre demana d’un treball mental. Fa dues generacions la majoria de les joves en podien adquirir el seu domini del contacte directe amb el món real, a través el seu treball, per bé que manual, que no fos de caràcter embrutidor. D’aquí l'apologia que fa del treball artesanal en William Morris i que ell va portar a la pedagogia exemplar. Avui això no sembla ser possible.

I tanmateix no deixa de ser inspiradora d’una vida social més sana de la que els nostres joves viuen ara mateix; tal i com ve a defensar de forma tant convincent Michel Houellebecq al seu llibre “El mapa y el terrritori “

A més, ara mateix, assistim al fet que el coneixement mínim necessari per tal de no ser un analfabet del teu temps, ja no depèn en forma prioritària del que es desprèn de la cultura escrita tal com la vam aprendre les darrers generacions de la nostra societat occidental. I que el que li proveeixen altres fonts de coneixement, més enllà dels que procuri la experiència personal, passa a ser en un format del tot virtual que l’allunya encara més del contacte amb la realitat de caràcter pràctic, tàctil, que implica la participació de l’individu com una unitat.

Crec que resulta ben difícil que amb un aprenentatge precoç d’aquesta manera virtual de tractar la realitat, el jove es pugui sentir hereu d’una determinada cultura; ni tot just arribi a reconèixer-se formant part d’una realitat, la que viu ara, però que tanmateix té uns precedents. És lícit doncs preguntar-se si l’escola no hauria de donar unes bases que permetessin a l’individu una comprensió de la realitat en la que viu, d’arrels naturals i culturals més comprensibles, i això molt per davant d'ensinistrarlos en el domini de les tecnologies que dominen el món laboral actual i que per això mateix, perquè formen part d‘un context ineludible, aprendran sí o sí per necessitat. Tal com aprenen de fet tots solets dirigits al seu oci.

Potser és hora que el model d'Ensenyament que patrocina la nostra societat giri una mica els ulls enrere i dediqui més esforç a mantenir viu aquell seu interès inicial en capacitar l’individu per a la comprensió del seu temps, més que no pas per a prepararlo útil per a mantenir el seu propi funcionament social.

Crec que és William James qui considera que l’home sempre actua partint d’una doble creença. Una en allò que fa i el realitza poc o molt personalment, altra, en allò al que és capaç i es permet d’aspirar.

A la vista del que avui dia sabem dels nostres parents antropomorfs resulta molt interessant reflexionar sobre i si, també els animals socials, en la mesura que són capaços de comportament raonats i altruistes, participen d’alguna manera d’un modus de viure que depassa la resposta a un interès immediat. Això als docents ens hauria d'ensenyar a ser més humils respecte al que podem i no podem aspirar a fer per tal d’ajudar a que els comportaments dels joves tendeixin a millorar el del conjunt de la comunitat. Pot ser el “Hey Jude” dels Beatles vagi per aquí.

Servei públic a la fi

Des de la voluntat educadora que cal esperar de tot decent honrat està clar que allò que resulta ineludible en la seva tasca és proveir el grup de joves que li ha tocat en sort acompanyar a fer uns aprenentatges, guiar-los a adquirir bons models, no només adequats i/o convenients, sinó també prou atractius com perquè s’animin a imitar-los.

Però sobre tot, entenc, per tal que puguin tenir accés a aquells models que no es prodiguen en el medi, menys encara avui dia, inundats d’efectes dels mitjans de comunicació i que els permetin fer un tast prou substanciós d’allò que la nostra societat no procura espontàniament a través les activitats quotidianes. I que tanmateix constitueix la base del que hem vingut entenent durant segles com a valors culturals. Sembla doncs que aquesta seria la gran funció a realitzar per part de la nostra actual escola bàsica.

Amb els anys, d’acord amb la ideologia imperant, el servei públic que representa la Institució Escolar passa a auto-definir-se com “d’Instrucció Pública”, “d’Ensenyament”, “d“Educació”… titulació per la qual sembla anunciar un propòsit progressivament més ambiciós, cara a la formació integral de l’alumnat. Això, però, sense preveure ni aportar els mitjans adients que ho fessin possible; fora de delegar la autoritat de les mesures a aplicar al Sistema, vistes a tant elevat objectiu, a un col·lectiu, el dels Psicopedagogs preferentment, ignorants, per la seva mateixa formació, de les matèries que hores d’ara haurien de constituir el bagatge, ni que mínim, de la formació raonable de qualsevol ciutadà per no ser inculte. Col·lectiu, aquell, la especialitat del qual no respon a cap paradigma precís, ni que es pugui defensar-se raonablement com a propi i que, malgrat això, o potser per això mateix, ha esdevingut el inspirador d’un seguit d’ invents pedagògics que s’han arribat a imposar per Llei.

Sembla que hores d’ara hauria de resultar prou evident el fet que aquest nostre Sistema ha arribat a tenir unes característiques tals que va esberlant de manera progressiva allò que hauria de constituir la base del seu funcionament, la seva raó de ser. O potser s’hauria de dir que ha muntat una bastida d’allò més sofisticada que, en lloc de facilitar, dificulta l’accés a l’edifici per al qual es suposa que ha estat creada.

I que queda una feinada pendent i urgent, a fer, que recuperi el bon criteri per a la tasca docent, la d’ensenyar amb la voluntat de que sigui de vocació educativa La qual cosa no significa, en absolut, tornar a formes d’ensenyaments manifestament periclitades però si de recuperar, canviant-les on calgui, aquelles que ens consta que van ser efectives en la intenció d’una formació de la ciutadania d’acord amb les necessitats culturals del seu moment. La qual cosa es pretenia per damunt de tot, per a Escola Pública.

La reivindicació equivocada

La protesta reiterada del cos docent - de l'escola pública preferentment que és la que s’apunta sense cap símptoma d’autocrítica a qualsevol vaga que proposin els seus sindicats – mai aborda la qüestió de fons que hores d’ara impedeix que el seu exercici pugui millorar. Millorar en el que afecta les metodologies aplicades a uns objectius que han deixat de ser clars i compartits.

El primer dels obstacles prové d’una progressiva burocratització del Sistema que ningú no comptabilitza ni analitza eficaçment. Potser perquè els més indicats per fer-ho serien els sindicats que en resulten beneficiats.

Més important encara, la manca de reconeixement de la inadequada formació dels propis docents en el domini de qüestions bàsiques i de les que són els encarregats de transmetre. Altrament no s’entén com poden acceptar les metodologies de treball i llibres de text i programes informàtics tant immadurs com els que els venen imposats.

En tercer lloc, però no menys important, el que no reivindiquin que la seva tasca transmissora de coneixement i hàbits en raonar, ha d’anar molt per davant a la funció social que suposa la incorporació dels alumnes a una cadena de transmissió que té com a principal objectiu el accedir a un bon nínxol laboral.

M’inclino a pensar que tot això és degut a que l’escola actual no accepta fer-se responsable d’uns resultats que hauria d’assumir; com és ara el de transmetre uns coneixements mínims, però fonamentals en la formació de cada nivell, independentment de que la seva transmissió es faci dins o fora de les aules. I independentment, també, de tota la trama burocràtica que entorpeix aquesta bàsica funció de transmissió. I de cada ú dels elements del conjunt institucional, cada ú pel seu compte, d’acord amb els seus propis interessos gremials, com tan bé es caricaturitza a “Sí Ministre “

Les veus dels càrrecs públics maldant per dissimular la inutilitat de la seva gestió; els Sindicats, com de costum, atribuint el fracàs a la falta de recursos, retributius principalment, per tal de fer contenta la clientela... -I això quan ens arriba de veus tant de fiar com la del filòsof Gregori Luri que ens diu que el personal docent a España és dels més ben pagats d’Europa-. I sempre latent, amenaçant les famílies, l’aprofitar qualsevol excusa per interrompre la tasca docent. Sobretot i sovint en exclusiva, per part de la Escola Pública.

Quan, si ho pensem bé, el que resultaria realment revulsiu fora exigir un aclariment de quines places de la abultada burocràcia del Sistema són realment necessàries; recol·locar les inútils en els Centres Escolars, preferent en tasques de suport i no directament docent, atès que la majoria d’ells, com dels càrrecs sindicals, han desertat “per vocació” del contacte amb els alumnes.

D’aquesta manera es podria alleugerir les ratio i millorar la flexibilitats dels grups d’alumnes, la seva mobilitat en funció dels nivells d’aprenentatge a assolir i facilitar així que el treball del docent fos més intens de cara a cada alumne en particular i menys dispers i aliè al seu ministeri en front al que l’administració pretén exigir-li hores d’ara. Una reivindicació ben diferent a la que ens té acostumats el gremi de docents: sempre a favor dels seus drets laborals, la qual cosa, als ulls de qui ho vulgui mirar amb ulls crítics, resulten ser privilegiats en línees generals; en especial si els comparem amb les condicions en que treballen altres sectors econòmics de preparació acadèmica semblant.

En definitiva, una reivindicació basada en anar més enllà i diferent del que marquen les pautes establertes a favor dels drets d’aprenentatge dels infants i joves, per tal que puguin accedir als sabers més i millor del que ho fan ara. Pautes, directrius, lleis, aquelles que, a més, ens consta que surten dels despatxos dels polítics de torn i gurús que els assessoren. I que d’ençà la Logse segueixen sent els mateixos.

Els que governen la logística dels nostres Centres Escolars no tenen ni idea del que és estar al front d’un alumnat divers i capacitat; sovint més que el conjunt del personal docent, si bé que amb una severa mancança dels coneixements mínims necessaris per tal de poder avançar vers una formació autònoma de la seva personalitat. I tenir la possibilitat de participar activament d’uns valors culturals que hores d’ara segueixen reservats a una minoria de ciutadans.

La taxa en l’usdefruit d’aquests béns o valors, pel que podem observar, no sembla haver-se incrementat a resultes d’haver obligat les darreres generacions d’adolescents a restar enclaustrats durant més de temps que en Plans d’Estudis anteriors. I això no té altra explicació que aquesta: No n’hi ha prou en obligar a allargar el temps de la condició de “ser estudiant”. I menys encara a la força. Cal també que les metodologies emprades siguin les adequades per tal d’aconseguir uns bons resultats d’aquesta ocupació que és la de “estudiar “, que deixi de ser considerada un tràmit forçós per tal a ocupar un nínxol laboral i prou.

Què fora necessari que sabessin hores d’ara els nostres escolars, en cada cas, per cada nivell o grau?

Qui ens ho pot dir?

Qui ho sap?

I en tot cas, com podríem ajudar als nostres alumnes a assolir-los?

Quins podrien ser els mitjans més adients per aconseguir-ho?

Podrien ser aquests interrogants un afegitó a les estrofes Bob-Dylan?

“The answer is blowin in de Wind “

O és que del que es tracta en el nostre Sistema Escolar , ara més evident que mai amb motiu de la Pandèmia, però que ja sabíem des de molt abans, és tan simple com això: tenir els nostres joves infants ben col·locadets en espais dels que no es puguin escapar, no fos cas que prenguessin mal.

De tenir, com deia sàviament Alberto Moncada, la nostra “Adolescencia aparcada”.