12-MÉS A PROPÒSIT DE L’ESCOLA

Un propòsit de canvi a millor, una reforma, hauria de partir sempre d’una revisió a fons de l’objecte que es pretén reformar. En aquest cas penso en l’escola, tan primària com secundaria.

Es parteix, és clar, d’una critica, la que motiva l’intent de reforma però amb això no n’hi ha prou. Encara que no s’arribi a fer una proposta en ferm s’ha de tenir en compte, per començar, que l’escola és un mirall de la societat que la manté i de fet, prou fidedigne. En segon lloc, que la pedagogia no es una ciència ni de lluny.

En tercer lloc, tal com avui en dia funciona la escola podríem dir que la societat hi viu força pendent. Només cal veure com les famílies han d’adaptar els seus ritmes de funcionament als calendaris escolars. L'opinió dels  pares, agrupats en organismes de diferent rang té avui dia més pes que mai; res d’estranyar atès el pes del  seu vot i el fet que l’Ensenyament sigui un monopoli de l’Estat. Altra cosa és el favor que pugui fer a la institució escolar la intervenció d’aquest sector social, que, com qualsevol altre, defensa els seus propis interessos per davant dels que es poden valorar com a interessos socials,  generals, dels que no es pot esperar resultats sinó a llarg termini.   

Davant de propostes tant descabellades com els aprovats generals o el salt automàtic d’un grau de preparació al següent no recordo haver vist manifestacions col·lectives en contra. I tanmateix és un fet que en la nostra societat es dona una importància creixent a la educació dels infants. Si més no en aspectes que semblen molt  difícils de valorar i que crec que resulten paradoxals, potser per simple ignorància o  mancança col·lectiva de racionalitat.

No fa gaires anys, als Estats Units, una moda sorgida d’un col·lectiu de psicòlegs va generar una sèrie de publicacions, conferencies i cursos  a diferents àmbits socials que defensaven la tesi segons la qual la intel·ligència dels individus es forja durant els tres primers anys de vida. Més  enllà del que és  prou sabut sobre la enorme plasticitat del cervell de tot cadell, la tesi venia a assentar la idea que la influencia sobre aquesta etapa en concret, la dels tres primers anys, adquiria caràcter definitiu en les capacitats posteriors per aprendre.

La tesi s’acompanyava d’una proposta de mètodes, programes, cursets de tota  mena, a  títol de procurar una major efectivitat en el  procés pel que fer els fills més  intel·ligents. 

Malgrat que mai es va poder demostrar que aquests hipòtesi  fos certa i a despit de que molts treballs de neurologia venien a dir que  era impossible de confirmar - i més aviat fàcil de desmentir a la vista de  múltiples experiències enregistrades -  el cert és que per una molt important operació de màrqueting, una bona part de la població constituïda per famílies benestants, preocupades pel futur  dels seus  fills, van creure fil per randa aquella teoria i van arribar a convertir-se en grups de pressió, des de diferents àmbits de la vida social del país que va arribar a influir les polítiques d’Ensenyament en alguns Estats. Així que, a l’hora de decidir la destinació dels  recursos econòmics, les guarderies  en van resultar desproporcionadament afavorides, en detriment de serveis que fins  aleshores eren destinats a altres edats.

Això a banda, es va constatar, segons sembla, un increment  remarcable de la producció, promoció i venda de productes de joguineria  i equivalents, destinats a ajudar aquell procés de creació  de infants intel·ligents  a base de incrementar-los-hi els estímuls.

Aquest cas ve molt ben explicat en un llibret de J. Bouer que es titula “El mito de los  tres primeros años” que, a banda la exposició del fet i de la evident disconformitat del seu autor, ens posa alerta sobre algunes de les  propostes pedagògiques que avui dia es fan sense cap mena de garantia  racional. 

La conjunció dels molts interessos que es posen en joc davant tota obra pedagògica institucionalitzada és el que  dificulta trobar solucions a una pertorbació important: com més compliquem el procés  més difícil resulta arreglar-lo.

Ara mateix

La Pandèmia ha vingut a posar en la primera línea d’atac el tema de l’espai la qual cosa posa en evidencia fins a quin punt hem associat la tasca docent al fet de tenir els estudiants tancats. Tancats, a més, en espais estèrils, on l’únic capteniment possible és la inactivitat. És potser un espai de diàleg però a la força teòric que convida a la majoria dels nostres adolescents a la passivitat.

Hi cabia esperar davant la emergència, que de l’escola sorgissin propostes, ni que mínimes i senzilles que convidessin a treballs d’observació i manipulació dels elements que ens acompanyen en la vida dins la llar i que tenen arrels tant d’origen en la història dels invents com de funcionament de tants béns que ens resulten habituals. A casa no hi falta res del que es pot explicar a l’aula en abstracte i fins més en concret.  És ben cert que resulta ben difícil el donar compte d’alguns dels nostres artefactes, producte d’alta tecnologia, caixes negres, fins i tot per a tècnics qualificats en altres especialitats.

Però  també és cert que podia  resultar ben fàcil poder establir diàlegs sobre conceptes entorn a l’origen i producció d’objectes que tenim a la vista i a la mà, quan  des de l’Escola sembla que només es fa possible de manera teòrica, virtual; perquè també ho resulten ser, de virtuals, quan figuren en els libres de text de manera  gratuïta  i no il·lustren de veritat. La qual cosa, a demés, encareix  les edicions sense que es pugui demostrar que ajuden a la comprensió dels conceptes que es podria esperar dels llibres de text. 

De la cuina, sense anar  més lluny, hom en  pot  fer sortir  un munt de conceptes que són a la base de totes les ciències i fins les arts; tal i com ens mostraven llibres ara oblidats i que contenien informacions molt més valuoses que els d’ara, en menys espai i  més correcció com  la majoria dels  que tenim ara. Així, a títol d’ exemple  les clàssiques “Lliçons de coses” o les “Ciències de la vida i de la llar” de Rosa Sensat.

A molts dels que avui tenim edat d’avis, l’entorn familiar ens donava oportunitat d’aprendre coses molt bàsiques que avui la escola no supleix. Molts de nosaltres no anàvem a escola sinó passats els sis anys. però gaudíem d’espais  lliures, al carrer als barris  modestos, com canta en Serrat. I no diguem a la vida rural on també avui dia, i malgrat les possibilitats que l’espai natural ofereix,  els infants no aprenen en contacte i a propòsit d’ells sinó tancats per hores entre quatre parets. 

Amb la idea, és de suposar, que això és el que més convé a la seva formació futura. Però el fet és que, al mateix temps, els adults ens hem desentès d’una responsabilitat que abans era acceptada com a competència de la família, de la tribu familiar i veïnal i que avui el jove veu reduïda  a la tribu dels de la seva pròpia edat amb tot el que això suposa de pèrdua i desconnexió generacional,  Sense alternativa, a més, d’ocupar el seu temps lliure en l’aplicació d’allò que hagin pogut rebre de la seva formació escolar. Aquesta no dona  base  d’aplicació possible, a cap nivell el saber. En  tot cas, queda cenyit al límits de classe, massa sovint “tancada per vacances”. I  la majoria dels que en fugen,  no tant per incapacitat com per avorriment, cauen en el buit cultural que una Institució tant costosa com és la Escolar, no s’hauria de permetre. Perquè fracassa.  I no és només el  jove que abandona per desinterès, sinó la societat sencera gravant aquell hiatus cultural  que Sloterdikj descriu al seu llibre  “Los hijos terribles de la Edad Moderna”.

L‘espai educatiu físic no és tan important, per la senzilla raó que tot espai pot ser educatiu si les capacitats del jove han estat educades en l’exercici del treball i en fer atenció al que l’envolta, sigui a ciutat o al camp: al que es cou a la cuina, a com funciona un motor o s’arregla una bicicleta. En La pel·lícula “La costurera y Balzac” trobem tema per rumiar  com  en nom de la  intel·lectualitat, desviem els joves de les possibilitats d’aprendre del que tenen davant, més a l’abast i, a la vegada, de  treure’n possibilitat de gaudi en observar-ho i mirar d’entendre-ho.

 

11-LA PARADOXA ÉS

El bonisme s’ha emparat del nostre Sistema Escolar com a mètode pedagògic per tal d’evitar frustracions...

La paradoxa és que els joves i els infants com s’ho passen millor i més aprenen és, justament, superant reptes. Només cal veure un infant quan aprèn a caminar o a parlar. I després en el joc, on ho passa bé aprenent, feliç en la superació del repte. Fins que arriba el moment en que el jove aprèn de nosaltres, els adults, el model segons el qual passar-s’ho bé, equival a no fer res.

El docent vocacional assumeix el principi de voler arribar a ser mestre, és a dir, a saber guiar els nois en el camí de millorar les seves capacitats; el “acompanyar-los en el seu  propi procés d’aprenentatge” tal i com ens deia aquella gran mestra que fou Angeleta Ferrer. La qüestió, que suposa un art, és saber aprendre quines capacitats pot ser capaç d’influir, on hi ha un incapacitat manifesta, on hi ha una falta de voluntat per part del noi, i on, aquesta, és fruit del desinterès. I si és així, de les possibles causes.

Els principis de d’Institut- Escola, idèntics als de la Institución Libre de Enseñanza, uns i altres hereus de la pedagogia de Sòcrates, en deien això: “ens proposem fer homes bons que siguin forts i, si són savis, millor encara”.

Fer homes bons és quelcom que ningú sap com es fa, només cal veure la diferencia que hi pot haver entre dos germans educats en una mateixa família. Així que difícilment estarà en mans del professor la possibilitat de influir-los en més d’un aspecte o caràcter. I menys encara dins l’àmbit d’una aula tancada. Fer millors les persones en cada moment de la història ha suposat ajudar a establir les condiciones que permetin que les capacitats de cada individu puguin ser exercides en la seva millor vessant.  Avui sabem, gracies als estudis de la Genètica i l’Etologia que, tant com dotats de instints egoistes i agressius, naixem i també amb aquells que suposen altruisme, generositat, empatia. I la Història, tant personal com general, ens en ve a donar clars exemples d’aquesta realitat en tota circumstancia i època. 

Avui el cos docent en pes, sembla acceptar unes pautes de treball que ignoren el més bàsic que es pot desprendre dels coneixements actuals sobre la naturalesa dels éssers humans. O, pitjor encara, accepta les pautes dels que interpreten aquells avenços en els coneixements de manera esbiaixada o solament pel títol. És un mal ús el que s’està fent  de l’acceptació de que existeixen intel·ligències múltiples, o dels enunciats de la Neuropsicologia que treballa a un nivell de complexitat molt alt i doncs que queda lluny de poder ser aplicat a escala d’un grup escolar gaire més enllà del que sempre havia dictat als bons mestres el sentit comú

 Als bons mestres, no a aquells que prenen la pedagogia com una ciència, tot manllevant els paradigmes d’altres matèries, fent-ne un  “collage” i postulant-se com a innovadors..  

Al costat d’aquestes vel·leïtats intel·lectuals tant presents en l’àmbit escolar, ens trobem que el Sistema oficial actual  imposa acceptar per part del docent  que allò que cal educar en els joves significa que siguin feliços i estiguin contents,  estalviant-los -hi tot  risc de fracassar i doncs, en vistes a això, qualsevol esforç mental. entorpint-los  de passada la oportunitat de madurar.

Es clar que com diu  Gregori Luri, carregat de bon seny, sempre resulta més fàcil el intent de gestionar les emocions que no pas  ensenyar a raonar. I jo afegiria que encara més, quan les emocions  a gestionar són les dels altres  i no les d’un mateix. 

Mai com avui, però, i aquesta és la paradoxa, sembla que els infants, en el seu conjunt, hagin estat tant necessitats d’ajuts emocionals aliens  a la seva pròpia gestió interna. I per això mateix derivats   - em resisteixo a dir necessitats – d’auxilis  psicològics, de tractaments específics i  atesos  per especialistes dissenyats per a cada cas.  Haver de ser tractats, i fins sovint medicats. I això, d’anomalies psicològiques a les que abans només acudien persones i infants  amb problemes realment  greus.

Sembla doncs, que en lloc d’educar en ser forts, estem educant en la debilitat. Ja des de la guarderia s’accepta que el treball ha de ser repartit en un col·lectiu, tan en la seva realització com amb la seva expressió final, per mor de l’ igualitarisme i d’evitar frustracions.

És allò de l’exemple, que es dona aplicat a tots nivells,  de la proposta de dibuixar una girafa entre els  quatre o cinc components dels  grups en els que tenim dividida la classe. Mètode  aquest perfecte perquè s’elimini d’entrada la possibilitat de correcció individual, com  també la satisfacció personal que se’n podria  derivar; així com de la pròpia responsabilitat en el resultat final. Tot això però no impedeix que es prodigui com a model  i que fins es consideri  tot un èxit pedagògic, no importa aplicat a què. Per que sí que ho és a nivell del propòsit inicial  que és  el  d’ evitar la frustració d’aquell que sigui menys  hàbil,  en el maneig del llapis en aquest cas. Una habilitat, per cert, importantíssima  i que, amb més o menys paciència sempre es pot arribar a dominar .

S’ignora, amb  aquesta metodologia, que també la emulació pot ser una factor a favor d’un aprenentatge bàsic, d’una millora de les condicions de partida per a cada individu; que la base de tot  aprenentatge animal, també en les persones, rau en la imitació de  models, tant dels dolents com dels bons. I sobre tot i el més greu al meu entendre, és que aquesta pedagogia ignora que l’exemple només es pot donar des de l’activitat que suposa acceptar el ser responsable dels  resultats del propi treball. 

En la etapa de l’adolescència, la superació de reptes i l’emmirallament en els semblants  és molt forta, molt més forta  que no ho serà mai més i el fet de no exercir-la en el camp de l’activitat mental no evita que es faci en qualsevol altre àmbit  social.  O  potser que es “desplaci” i  exageradament, vers  el camp de l’entreteniment o d’un tipus d’oci que no aporta, sovint no pot aportar, els  mateixos valors desitjables a la formació de l ‘individu. Això quan no  hi juga francament en contra .

És molt freqüent que, en demanar a un adolescent una definició curta del que  experimenta en la seva permanència dins l’aula et digui que  “’avorriment.” Resulta  lícit pensar que davant estímuls adequats, de l’ordre que permetessin exercir competències personals aquest avorriment es pogués, si més no,  atenuar.

Per altra banda, avui dia més que mai, l’autoritat del mestre està en hores baixes, de manera que el seu criteri pesa ben poc a afectes d’estímul, més enllà de d’interès  que suposa el que sigui el dispensador de les qualificacions. És més fàcil ser permissiu  i dir que tot està bé, que no pas crear mecanismes de didàctica i pedagògics que permetin que hi hagi un esperit de superació d’ordre intel·lectual, com hi és,  per exemple, en els esports o en el domini d’un instrument musical.

Els pares participen d’aquesta contradicció o s’ho volen creure, i això perquè en la mesura que s’accepti que l’Escola el que ha de fer, per damunt de tot, és sociabilitat i educar en valors, queden eximits de la seva pròpia responsabilitat educadora.

És així com ens trobem  delegant  a l’escola la tasca que hauria de fer la família  i el seu entorn tribal. En aquest sentit, era més coherent i més honrat que el sistema escolar que procurava l’Estat  s’anomenés, d’acord amb el que pretenia: “Ministerio de Instrucción Pública“, que no pas que s’anunciés com  dispensador d’una  funció que no és capaç d’assumir,  la de “Educació “, I ni per la que ara mateix ni tant sols posa els medis  adequats a la seva consecució   

Està clar, no cal dir, que hi podem trobar i s’hi troben en actiu, exemples del treball de bons mestres; només que massa pocs, ateses les necessitats.

Tot i així, l’Escola manté l’elevada missió de combatre la barbàrie, entenent com a tal, el sentit que li dona el filòsof  Sloterdijk, com a  forma generalitzada de relació social  que menysté els valors dignes de ser conservats  d’etapes precedents, tant pel que fa a les maneres com als coneixements.  

És un fet ben establert  que quan el docent  aconsegueix acompanyar l’alumne en el  seu camí vers el bon criteri,  despertant-li   interès  i respecte  per allò que ell li pot transmetre, que n’obté una doble satisfacció: la del saber compartit i la de la  gratificació que suposa veure que l’alumne també experimenta  en  comprovar com avança en la realització d’una tasca , en habilitats, en comprensió.