5-LA PRETENSIÓ DE TRANSMETRE VALORS

Ara mateix, a força de donar-hi voltes, en el hiatus pandèmic que propicia un exercici semblant, em sembla que la qüestió de fons és la de la formació del personal docent i molt en especial del de Primària. Perquè la seva formació no és només insuficient pel que fa als coneixements que s’espera ha de transmetre -això potser es podria dir de tota professió a tenor de les expectatives que posem en el seu exercici- el que considero hores d’ara inquietant és que es tracta d’una formació francament equivocada, inadequada si més no, de la que considero que se’n deriven les mancances atribuïbles a la ESO. Si no de totes, en bona part.

I això perquè en pretendre que la funció docent sigui no tant la de transmetre uns coneixement com la de solucionar a través els infants i joves tots els mals socials haguts i per haver: des de la violència de gènere al Canvi Climàtic, passant pel feminisme rabiüt, al reciclatge, el paper dels plàstics, l’esgotament dels recursos naturals, de aspirar a tractar-los així, a la manera com ho fan els medis, com a mer enunciat i amb voluntat alarmista.... en resulta un efecte pervertit d’allò al que la escola hauria de fer, que és assentar les bases que permetin que l’individu pugui elaborar pel seu compte, amb criteris fonamentats en el coneixement una explicació a allò que aquests fets ens plantegen realment. I com a problemes socials que són defet, amb el seus condicionants i precedents.

Algú ha valorat quina millora social es pot aconseguir de la substitució del ensenyar a pensar per una proposta necessariament teòrica, sovint opinable, d’interpretar fets complexos, des de unes bases conceptuals insuficients?

I què dir del pretès acompanyament dels problemes personals dels joves i que els Programes actuals aborden com si fossin matèries acadèmiques?

És més, algú sap explicar-nos quina preparació especifica hauria de tenir el docent per a aquesta delicada funció?.

Com es pot fer que un grup sencer, de diversitat garantida, respongui a missatges d’alarmes socials i gestioni les pròpies emocions desproveïts dels fonaments conceptuals necessaris ? I amb quina autoritat moral hom pot pretendre donar instruccions de comportament al respecte, sense una prèvia voluntat de demanda per part del receptor?

No entenc, com el gremi de docents hagi pogut acceptar el trànsit de passar de ser professor a assumir la de coaching que se li demana fer en la actualitat. I com no  dimiteix en bloc davant la evidencia que també en això el Sistema fracassa i que una proporció molt elevada de l’alumnat ingressa inútilment en despatxos de psicòlegs per sortir-ne etiquetats d’alguna mancança i fins i tot medicats ! . I això per causes que abans coneixíem com a mal comportament. I que en la experiència que hem viscut els més vells ens consta com el bon mestre – aquell al que tots plegats hem d’aspirar a ser - aprenia al seu torn a solventar aquest tema adaptant el seu propi mètode a la necessitat.

Es clar que aleshores aquell mestre s’enfrontava a un repte assumible mentre que ara, sembla que ni l’alumne, ni ell mateix, sàpiguen ben bé que es tracta d’aprendre.

Amb l’agravant que l’esforç intel·lectual, conscient, que demana tot aprenentatge - començant per el de caminar dempeus- ha estat desterrat de les aules per mor a un d’igualitarisme que avorta tota possibilitat de superació personal; tot en contra, al meu entendre del que caldria estimular en els alumnes en base a proveir-los exemples d’un més elevat nivell personal i cultural, a aspirar-hi.

De on els haurien de treure aquests models, hores d’ara, els nostres joves sinó de l’Escola ?

Per aquesta via pedagògica actual queden fora de concurs aquelles eines que ajuden a raonar i que durant segles han estat puntals de tota mena d’aprenentatge intel·lectual, si bé no en exclusiu; com són ara l’atenció curosa al detall, la observació rigorosa prèvia a la anàlisi, la descripció i exposició correctes, una pràctica de les arts que no suposi un mer entreteniment, la tècnica del dibuix, el gust per la lectura, en especial la compartida i en veu alta, l’exercici del llenguatge musical en totes els seves manifestacions, començant pel cant. Representacions teatrals d’obres d’un cert nivell de qualitat... de treballs pràctics d’experimentació, de tallers de tota mena, de laboratoris, i al aire lliure, de sortides al camp amb un objectiu clar.. que esponjaria les ràtio i afegiria elements vius a tractar dins les aules.

Considero que s’han deixat de banda metodologies que sempre havien funcionat i que avui unes ments il·luminades, però clarament ignorants, donen per superades. No entenc com el corpus docent, el col·lectiu que encara creu que la seva feina té caràcter transcendent, es doblega a unes lleis que els dicta un personal amb formació acadèmica de dubtosa solvència i que hores d’ara ocupa els càrrecs administratius de més alt nivell farcint-los de burocràcies inútils

Tal com acostuma a passar sempre que els dirigents no tenen clar quins han de ser els objectius de la empresa. No pas més potser, només que ho considero més greu en el cas de l’Ensenyament.

Una badoqueria generalitzada s’ha emparat del nostre sistema escolar i ha vingut a instal·lar-se en el nucli del debat que hauria d’acompanyar una reflexió dirigida per autoritats reconegudes com a tals en el camp dels diversos sabers. I no com, hores d’ara, de les Administracions d’Ensenyament. I que hauria de ser vetat, hores d’ara, als psicopedagogs experts, només, en una terminologia que ha vingut a confondre els conceptes allà on els pretenia aclarir; que predica – i hores d’ara imposa - la substitució de l’adquisició de coneixements per la d’uns valors de caràcter general i en abstracte aquells dels que la nostra societat, certament, se’n troba mancada però el tractament teòric dels quals, orfe d’un substrat racional que permeti analitzar-los, acaba convertint en un sermó que avorreix els infants i anima a la deserció de molts joves d’aquella activitat que hauria de suposar “ser estudiant” 

Del “bonisme” com a mètode

El sistema de treball escolar en les primeres etapes d’iniciació a l’estudi, allò que hauria de suposar una dedicació expressa i no nomes una receptivitat passiva més o menys pacient, està donant pas a una facilitació creixent, a un bonisme intel·lectual imbecil·litzant que avorreix els propis alumnes, prou intel·ligents en la seva majoria, tot i que els conformi - i en especial les famílies - que el pas d’un nivell al superior sigui per això mateix pràcticament automàtic.

Els Sistemes d‘Ensenyament per a la Primària i Secundaria d’abans la Logse no eren pas millors, però sí que s’adaptaven millor, tant a les condicions socials del moment com a les expectatives que podia generar el fet d’estudiar. I cal afegir-hi el fet que les metodologies actuals, a despit de la facilitació, l’estalvi d’esforç que debilita mentalment l’alumnat, no aconsegueix millors resultats – la taxa de fracàs i d’abandó de les més elevades de Europa - al mateix temps que engreixa a pleret la clientela dels Psicòlegs per tractar l’alumnat, dins i fora l’àmbit escolar

L’Escola que mostra aquets efectes, crec que és una estafa. I no només els infants i joves als que té el seu càrrec de responsabilitat sinó també a la societat sencera, al conjunt de generacions que coexisteixen per un temps i les afecta.

I encara m’atreviria a dir a les d’un futur immediat, del que seran inevitablement hereves, atès que encara ignorem quines poden ser les fórmules de transmissió de sabers, de coneixements – de destreses i conceptes - que els joves hauran d’aprendre a partir d’ara, per tal de no ser analfabets del seu propi temps. Al menys en el que ens queda de no ser del tot robotitzats. Més encara tenint en compte l’accelerat avenç de formes de comunicació, de relacions personals, de tot, mediatitzades pels mitjans informàtics d’efectes de control imprevisibles.

Tot i que això ja ens havia estat anunciats per Mc Luhan, ja fa bastantes dècades i per Orwell encara abans.

4-ELS NOSTRES JOVES

Els nostres joves adolescents avui encara escolaritzats viuen en una gran majoria de casos la seva condició d'estudiants no pas com un privilegi, com una oportunitat magnifica de formació personal, sinó més aviat com un tribut que els hi toca pagar. I en certa manera és així. La llàstima és que no se'ls arribi a convèncer de que els primers beneficiaris d'aquesta convenció social són ells. I això perqué? Potser per que no s’acompanya del fet que l’estudi demana - a part del temps que la societat actual els regala - un exercici equivalent a un treball qualsevol altre, que requereix d’un esforç, d’una altra mena, és cert, més mental que manual, però que tanmateix suposa una activitat, un procés de realització de dificultat creixent. I de que és en la seva superació que hom pot experimentar una gratificació, no sempre fàcilment avaluable, ben cert, però que deixa una constància efectiva tant punt l’aprenent estudiant l’arriba a experimentar.

Els nostres joves avui viuen una època que ha pres el relleu a una altra que no fa gaire – tot just dues generacions – en la que el sistema social permetia, a la seva edat, una participació activa en el món adult. I tot i que sovint fos a canvi d’unes condicions de treball molt dures, el seu esforç es podia veure compensat per una forma de realització que el situava dins l’àmbit de l’autonomia personal. I que, fora dels casos de condicions molt extremes d’explotació laboral, deixaven prou marge perquè l’individu accedís, cas de pretendre –ho, a una formació de caràcter més intel·lectual, més abstracte; en el sentit en que es considerava el tenir una cultura més elevada aquella que suposa l’aplicació del individu a un treball de caràcter mental.

La història del paper educatiu dels Ateneus obrers, dels Museus, dels tallers fora l’àmbit laboral, Cors musicals, Centres Excursionistes, d’Estudis aplicats a un activitat i de debats... ens ho ve a confirmar.

Una lectura del que és cultura

La cultura en tota societat es recolza en uns costums i uns valors associats que es transmeten d’una generació a la següent i cada cultura malda per assegurar-se la continuïtat mitjançant la educació dels seus joves. És des de la etapa industrial, i sota el paraigües de d’ideari de la Il·lustració que assistim al fet que la Institució Escolar passi a assumir el paper principal en aquesta funció de transmissió, que vol garantir el futur cultural de la nostra societat. I avui som arribats a un punt en que hem assumit que aquella transmissió la passa a exercir la Institució Escolar amb caràcter pràcticament de monopoli.

Com que el progrés assolit ha suposat un increment extraordinari dels coneixements que ens són - o pretenen ser- indispensables per tal de assumir la alfabetització adequada als temps, ens trobem enfrontats a una nova crisi de la Institució Escolar, molt diferent de les que li coneixíem, d’aquelles que s’han anant succeint als llarg de la història, com passa amb qualsevol altra activitat d’ordre social, però que en el cas de l’Ensenyament ve particularment gravada pel pes de la inèrcia.

La crisi escolar actual té un caràcter molt diferents de les anteriors i crec que es pot interpretar pel fet que mai com ara ens trobem enfrontats a l’ambigüitat que deriva del doble servei que s’atribueix al sistema: el de la formació bàsica en la formació de l’individu i el del manteniment, pel seu mitjà, del sistema productiu.

Atès el paper preeminent que pren el Sistema Escolar en la nostra societat a tots els efectes que vulguem considerar, està clar que el seu efecte recau directament en la formació personal dels nostres joves i val a dir que només els moviments contraculturals s’han atrevit a argumentar que aquesta influencia pot jugar en la seva contra.

Però sense arribar a abraçar del tot els seus postulats, no cal ser massa crític com per entendre que el sistema escolar, ara mateix, s’ofereix com un servei no tant de formació dels joves com de corretja de transmissió d’accés a nínxols laborals pels que l’aspiració s’ha de xifrar a l’alta, en el sentit no tant vocacional com de reconeixement social i en especial, de remuneració econòmica. La fita universal, fins ara, la Universitat.

Tant és així que admetem la necessitat de col·locar els nostres infants, el més aviat possible dins aquesta cinta de transport del món acadèmic a fi i efecte que adquireixi les habilitats necessàries per a un ràpid ascens social tot i que això suposi aïllar-los dels contactes físics més espontanis, més naturals, com de fet en resulta un cop ingressats a les institucions escolars per molt que aquestes intentin suplir-les aquelles amb el màxim de similitud possible.

La qual cosa, val a dir, en resulten de força beneficis per als adults I no pas menors, com és ara el poder alliberar els progenitors, en especial a la mare, de l’atenció directa a l’Infant que queda delegada a la institució preparatòria al regim acadèmic que la seguirà.

Res doncs a dir pel que fa al benefici que en pot obtenir la família i en especial la dona, d’aquest enclaustrament precoç de l’Infant, d’aquesta desconnexió seva de l’espai fisc real i els objectes que conté i que dibuixen un paisatge propi. I tanmateix els efectes d’aquesta desconnexió mai han estat avaluats. Els èxits d’alguns models pedagògics, tanmateix, s’avaluen en funció de la similitud amb que dins de l’espai escolar es faciliti la simulació d’aquells exercicis de manipulació que l’Infant podria exercir en un medi real que ho permetés-

Avui dia disposem de dades, en forma de treballs més o menys seriosos i que responen a un consens social universal, que avalen la fidelitat amb que els adults acceptem el benefici de que l’ingrés en la cinta de la institució acadèmica es faci ja des del braçol. I més curiós encara, que donen testimoni de que pares dels futurs escolars accepten, ja d’entrada i per sempre més en endavant, qualsevol novetat que s’introdueixi en el sistema d’ensenyament com a beneficiosa. Tot el que soni a innovació és acceptat com a bo, a banda de que sigui o no corroborat pels llargs períodes d’experiència i/o pels resultats.

Un exemple molt clar ens el dona el tractat “El mito de los tres primeros años “ de John T. Bruer.

Un sistema tancat en ell mateix

Però ja situats en una baula de la cadena que ens transporta dins el sistema, amb el ulls fixats en la Universitat o Estudis superiors equivalents, crec que resulta inevitable el efecte de pèrdua d’altres vies de transport vers la finalitat de formació integral del jove; que es redueixen les possibilitats d’aprendre de maneres alternatives a la oficial 

Deixant de banda, pel moment, aquest aspecte - per bé que considero que forma part nuclear del declivi del nostre sistema escolar - el que resulta més rellevant de tot plegat és que, en aquest marc en que el jove es troba assegut en el tren que segueix un camí traçat en unes condicions materials - val a dir que per a una majoria de vagó de primera, sobre tot comparat amb aquelles de fa només dues generacions, quan seguir estudis acadèmics es considerava un privilegi – en aquest marc de confort, doncs, els nostres joves semblen patir unes tensions emocionals, angoixes i de fins rebutj actiu a l’estudi , com mai haguéssim pogut imaginar.

Més trist encara si tenim en compte aquella bella frase de Corpus Barga quan explica com amb les portes de l’Escola se li havien obert les “portes al Món “... Sembla talment que per a molts dels nostres alumnes adolescents en ingressar dins l’àmbit de l’estudi el que senten és, més aviat, que aquelles portes se li tanquen a l’esquena. Potser això explicaria la seva fugida vers la finestreta dels mòbils. Amb aquells trets que tant bé descriu Ken Loach a “Sorry We Missed You “

Considero que mereix una profunda reflexió mirar d’interpretar en quina mesura l’Escola en resulta afectada i, a la vegada, hi pot influir. Sobre tot en aquest moments en que una bona part del nostre alumnat confessa que s’avorreix mortalment seguint o no seguint els estudis. I fins l’extrem que una també molt alta proporció els abandona abans d’haver-los completat, contradient així el sentit inicial que s’atorga a l’Ensenyament obligatori, que a més, és gratuït. És a dir, que la institució escolar arriba també a fallar en aquella seva funció bàsica, aquella de la que se li pot demanar comptes de manera objectiva.

Crec que caldria re-considerar en profunditat el paper que juga en la nostra societat la institució escolar tal com la tenim hores d’ara. Però aquesta és una tasca complicada que no pot fer-se de manera aïllada perquè el Sistema Escolar no és sinó un sub –sistema dels Sistema Social sencer, amb estretes relacions amb tots el altres per bé que, al meu entendre la peça clau en la que els altres descansen.

Més immediata i més fàcil de fer que una reconversió global de l'actual Sistema Escolar crec que fora re-considerar els termes, la ideologia que va inspirar la Logse i que ha portat a una degradació que demana quelcom més que Reformes, que són només maquillatge, perquè no remouen les bases. La nostra societat en va acceptar la imposició sense resistència manifesta tot i la evidencia que convertiria la institució que hauria de garantir la formació intel·lectual dels nostres joves en una mena de guarderia permanent. Els efectes que han resultat de rebaixar els nivells de coneixements necessaris -i exigibles- als alumnes en cada etapa de la seva formació han estat no només el fracàs escolar que tothom reconeix sinó que va portar a la deserció a una bona part dels docents de més vàlua, a la revifada de les institucions escolars de caràcter privat i a un ideari col·lectiu que accepta que l’escola abdiqui d’una responsabilitat que, ho fes més bé o més malament, sempre havia acceptat i que li era pròpia: la de transmetre coneixement.

A canvi ens trobem davant una proposta que desplaça la dedicació a l’assolir conceptes cap a temàtiques que no exigeixen cap mena d’esforç mental, que semblen descansar en el principi de la incapacitat del jove per fer aquest esforç; avalada, això sí, per la bona intenció d’aconseguir que els escolars esdevinguin conformats a la seva ignorancia i falsament capaços d’abordar els temes importants que la societat té plantejats. 

I el pitjor és que amb això de voler facilitar el treball escolar, fins anorrear-lo, no s’ha aconseguit alliberar el alumnes de càrregues i tensions innecessaris a l’hora d’aprendre, de treballar a través de l’estudi, sinó ben al contrari: els hem ingressat a una dinàmica de desconcert. No saben el que han de saber aprendre i se’ls carrega de problemes socials que ara per ara la pròpia societat no sap com tractar. 

Els Plans i Programes s’han sobrecarregat amb temes nous que pretenen atendre aspectes de la formació personal dels infants i joves, sovint caràcter emocional, de manera directa i expressa i que queden totalment fora de les possibilites de tractament des de l’escenari que ofereixen els Centres.

Altra cosa fora la atenció personalitzada en casos delicats que mai cap bon mestre ha renunciat a fer. Tots en tenim constància des de la pròpia experiència; però en cap cas, convertint els problemes psicològics, de caràcter general en matèria de tractament acadèmic. I fins d’avaluació! Robant així d’aquesta manera el temps que es podria invertir en practicar una metodologia que apropés els joves al gust per adquirir uns coneixements, aquells que sí que poden ser un estímul per a la reflexió, per a l’exercici de la argumentació raonada; que l’ajudés en definitiva a superar lectures del món que són del tot subjectives a causa de la ignorància. I sobre tot, sobre tot ara, en aquests moments en que s’acata la moda pedagògica imperant: la que ens porta a aprendre una manera de interpretar el món que comença i acabi en el propi melic.

3-L'ESCOLA

L'Escola és la institució a la que la nostra societat delega la tasca de proveir els ciutadans  -en principi els més joves- d'aquells sabers que garanteixin una seva incorporació adequada a la comunitat dels adults, mantenint-ne així, tant el funcionament com la continuïtat d'uns valors en el temps. Sembla que això és el que s'espera de la seva tasca.

De manera que no sembla erroni suposar que els seus objectius tenen un doble interès: per una banda la formació de l’individu i per una altra el manteniment de la comunitat que subvenciona la institució, procurant-li el relleu dels agents. Així com que de la inversió dels recursos emprats, tant siguin públics com privats, se’n derivi un bé comú, general.

Crec que és en aquest sentit que la seva funció es pot considerar un garant en vistes a la transmissió d’uns coneixements que són necessaris tant per a l’ individu com pel que fa a la continuïtat de la cultura de la que forma part.

Això no obstant, tots sabem que en la historia d’Occident que és la nostra i no massa reculada - i ara mateix, en ple s. XXI per a una gran part d’altres pobles del món - són molts els infants i joves que no tenien –no tenen encara - accés a l’escola entesa amb el caràcter institucional que aquí li donem actualment i que fem equivalent a la d’un servei públic de primera necessitat.

Em sembla evident que l’Escola així entesa centra la seva funció en fer efectiva la transmissió de coneixements de manera expressa i organitzada, emprant els medis i recursos més adients. En aquest sentit es pot dir que ha existit des de molt antic, si bé destinada a una minoria i que és en ella que s’ha pogut recolzar la transmissió d’uns determinats sabers. I també que ha estat gràcies a ella que s’han pogut difondre més enllà dels límits en que s’han pogut gestar aquells sabers.

No costa gaire reconèixer que la història de l’Ensenyament precedeix de lluny a la de la Escola entesa com a institució. Tota societat malda per que les noves generacions s’integrin en un sistema determinat, tant de producció de béns com de costums. I sap que per aconseguir-ho cal un exercici de comunicació, un treball de transmissió d’unes destreses que els adults ja coneixen I que els infants i joves han d’aprendre.

Això en ve de lluny i fins podem pensar que no ens és exclusiu als humans. La ciència de la Etologia dóna compte d’aquest fet d’una manera magnifica; aplicada en principi a la vida animal, però que a mesura que com a ciència avança en els seus coneixements ens ha vingut a revelar les arrels dels aprenentatges inicials, en especial a través la imitació. I que després, sobre tot d’ençà la formulació de Edward O.Wilson del que constitueix la Sociobiologia, ha vingut a ajudar-nos a entendre millor els comportaments grupals, de la transmissió cultural en comunitats..

El fet que considero cabdal, en la nostra vida social - d'ençà la acceptació del paper determinant que juga l'escolarització en la formació dels infants i els joves - és que provoca un distanciament del món real que els envolta i això és així en la mesura que l'estudi no s'aplica a entendre millor aquest món circumdant sinó que posa entre ell i l'alumne un filtre, que progressivament n’ha espessit el tramat i que es materialitza d'entrada en les parets de l'aula.

Si fem un repàs de l'Escola ja entesa com a institució, ni que sigui a grans trets, ens podem fàcilment adonar de com el seu caràcter respon fil per randa a les necessitats de la societat que la manté com a tal. Algú ha dit que n’és un fidel reflex. I no està tant clar que respongui a les de l’alumne

Resulta apassionant i molt instructiu el aprendre, més encara i des de l'Antropologia, com cultures que ens han precedit i de les que en som més o menys directament hereves – molt en especial de la grega - entenien la activitat de ensenyar de manera expressa – i no incidental - com quelcom que no atenyia a la majoria de la població. Aquesta hi vivia aliena. És més, la escola filosòfica es dividia entre els que veien la transmissió de sabers com un exercici social de caràcter altruista i els que, a canvi de fer-ho, obtenien un tipus de remuneració. D’aquí ve el sentit pejoratiu que acostumem a atribuir als sofistes, aquells filòsofs que cobraven per ensenyar.

Beneficiaria del progrés

Fins ben avançada l'Edat Mitjana a l’escola només hi tenen accés uns pocs i quasi sempre a través d'institucions de caràcter marcadament eclesial. l el saber fora d'aquest àmbit de poder religiós, intel·lectual, sovint perseguit o anatemitzat. Podríem dir que l'Ensenyament entès com a exercici lliure de transmissió de coneixements- pel que fa a la seva transmissió directa en forma de habilitats, tècniques i doncs de caràcter eminentment pràctic - responia a les necessitats de subsistència de la majoria de la població i doncs de productivitat de la societat del moment ; l'àmbit de caràcter teòric era reservat a una porció molt reduïda de ella, una elit, podríem dir, si la valoració de les activitats a les que hom dedica la major part del seu temps considera les activitats de caràcter teòric, abstracte, superiors a les del treball manual.

Això em porta a reflexionar sobre el que la nostra escola prioritza hores d’ara i en el que valorava fa uns anys - el de la generació del besavis dels joves actuals posem per cas - quan el fet de poder-se dedicar a l’estudi era considerat un privilegi. I al fet que la major facilitat actual per accedir-hi no hagi suposat el manteniment d’aquella percepció de l’estudi com a privilegi; ni al fet de que en la pràctica, el model logístic a penes hagi canviat; la institució s’ha mantingut pràcticament intacta pel que fa a calendaris anuals, disposició dels espais de treball, franges horàries - les unitats d’una hora per exemple- I successió d’etapes. Nivells o graus, més d’acord amb normes de caràcter administratiu que no pas més convenients als resultats a desitjar.

Hores d’ara el que em sembla irrebatible és que la ideologia dels grans pedagogs que han existit, no pas de titulació, sinó d’obra - en el passat tant remot com més proper com ara Ruskin, W .Morris i tota la nostra brillant tradició pedagògica del primer terç del s. XX resulta coincident a l’hora de insistir en la necessitat del treball amb les mans en les etapes més tendres de tot aprenentatge. I a més, la més influent aportació de Piaget, ho ve a certificar.

Sembla fora de dubte que els èxits més notables en Ensenyament al nostre país en el primer terç del s.XX s'aconseguí de l'aplicació de la filosofia pragmàtica que busca un equilibri harmoniós entre l'ensenyament teòric i el manual. 

Pel que sembla ser, la escola tal com la concebem avui encara, neix de d’interès d’uns frares escocesos dels s.XVII per treure de la misèria cultural la gent senzilla del seu entorn. Hi ha però precedents molt anteriors per part també de comunitats reduïdes. Aquesta és la missió que avui encara pot tenir en geografies a les que no arriba l’alfabetització. Però en la nostra, el fet que ja d’entrada tingui caràcter institucional, acompanyat de la circumstancia de que els sabers acumulats per la nostra societat siguin tants i tants sembla haver-nos conduit a una interpretació de la seva funció bàsica, que considero esbiaixada de la d’aquella original. Si no en teoria sí en la pràctica. 

Aquest fet pot semblar normal, fins a cert punt inevitable en la mesura que els fenòmens tant naturals com socials tendeixen a fer-se més complexos amb el transcurs del temps. Però això no explica que ens costi d’admetre el fet que la funció més bàsica de tot l'ensenyament – aquella de proveir elements que ajudin a l’Infant a conceptualitzar el que percep- es realitzi en la pràctica tant mediatitzada per mil i un elements aliens a aquesta funció que, finalment, és sempre la mateixa, amb o sense l’auxili de l’escola i que suposa ajudar a desenvolupar les seves capacitats de comprensió del món d’acord amb la situació real que viu l’Infant des de la seva geografia i dins la seva comunitat.

Allò que cada generació ha d’aprendre pot ser molt més que en la generació anterior. De fet ho és. Però allò que hauria de proveir una formació escolar bàsica en vistes a una millor comprensió del món, hauria de seguir sent també molt bàsic, clar i tant ben assolit que permetés avançar amb peu segur, vers el que ofereix el món modern sense adherències innecessàries que puguin entorpir la compressió dels fets, tal com són. La capacitat d'aprendre és inherent a a vida , una necessitat bàsica en tot animal com ho són l'alimentació i el sexe. Així que ja des de les bases caldria assegurar que l'Infant aprengués allò que li convé saber de manera clara i directa. I no a través les lectures que els adults que ens dediquem a ensenyar en puguem fer des de la nostra perspectiva, forçosament subjectiva.

Ens consta, a més, que la capacitat d'aprendre conceptes nous, tal com la de qualsevol habilitat que vulguem considerar depèn d'unes facultats que s’han d’exercitar si es vol fer- la créixer, com és ara la oferta de models a imitar, la observació curosa, aliment de la curiositat, la repetició insistent d’allò del que és necessari disposar com a eina de treball, la memorització, que permet les connexions neuronals que d’altra forma resten inactives o disperses.... les facultats mentals, en fi, per les que s’exercita el nostre cervell , des de sempre i que no ens consta que hagin canviat.

I que trobem a punt, disposades, en cada nova promoció d’infants i que se’ns ofereix als docents també com a nova, per estrenar pel que fa a uns sabers bàsics que a ells encara el són desconeguts. I per això mateix, amb la mateixa frescor amb que s’ho van proposar aquells monjos i/o la il·lusió amb que encara avui s’emprenen campanyes d’alfabetització a països pobres.

I l’exemple magnífic que ens ha llegat aquell moviment de mestres de la Segona República recorrent els pobles perduts de la Península amb la idea de transmetre cultura i inspirat en els principis de la ”Institución Libre de Enseñanza.” La labor de transmetre coneixements és quelcom que es basa en la comunicació i quan aquesta s’estableix com a diàleg, esdevé quelcom d’extraordinari, quelcom que molts avis, encara avui - no cal que hagin estat docents d’ofici- poden experimentar en contacte amb els néts, preferentment si encara són infants.

La meravella de constatar

Més d’hora o més tard, resulta fàcil de constatar com, en general, aquests moments màgics es produeixen sobre tot en ocasió del contacte físic directe, compartit amb el medi proper, sigui a través la manipulació, la pràctica, acompanyada d’un comentari oportú, sigui per immersió en escenaris en els que el que més compta són sens dubte les sensacions, la percepció i els sentiments que congria la situació però de la que el docent ha d’aprendre a encaminar, a guiar la observació; més en profunditat que la espontània

Crec que això el mestre ho aprèn a fer en base als coneixements que pot aportar al respecte. I sobretot oportunament, més enllà de la simple mirada a la curiositat anecdòtica i donant elements que predisposin a una interpretació; no necessariament immediata però sí ben fonamentada a traves els coneixements que li han estat transmesos en aquell lloc i moment.

Com també resulta fàcil de constatar que en la escola actual això passa molt rarament i que la realitat circumdant, tractada de manera pràctica, sensible, observada com a font de coneixement, resta del tot absent del treball escolar. I això, tot i que tenim constància de que les realitzacions més notables, per reeixides, d’experiències escolars precedents han estat sempre inspirades en la filosofia pragmàtica de John Dewey i pensadors afins.

Pel que fa a al Història de la institució Escolar ens convé tenir present que és quan els medis de producció canvien - la qual cosa ens arriba de manera dràstica amb la industrialització - que els poders mostren interès en preparar la població de manera que puguin adequar- la a la realització de treballs i oficis nous, que exigeixen un altre tipus de preparació a fi i efecte que seu treball resulti rendible. I així ens arribà el temps en el que l’analfabetisme resulta insostenible per al manteniment d’una societat que ha assolit unes determinades fites de progrés a través, sobre tot, de l’ús d’un determinat tipus de màquines.

Encara que això és arxi-sabut i resultat d’estudis i treballs molt seriosos- que mereixen lectures més acurades que aquesta caricatura de resum que jo acabo de fer- no puc deixar de interrogar-me sobre el perquè, arribats al punt on ens troben ara, aquella pretesa confluència de interessos deixa de funcionar per una de les parts implicades en el contracte: el perquè una molt elevada proporció de joves abandona voluntàriament els estudis als que té un tan fàcil accés; tot i a risc de resultar-ne personalment perjudicat

Aquest desafecció pel sabers que procura en les seves bases la Institució Escolar és un fenomen realment nou, xocant, paradoxal i, en tot cas, un símptoma ben eloqüent del seu fracàs com a Institució.

La societat ha encunyat la denominació de NI NIS – ni estudies, ni treballes- per als joves que abandonen els estudis bàsics i encara no tenen accés al mon laboral. Són l'element visible d’aquest fracàs. Però no és el seu, sinó el de la Institució Escolar sencera. I doncs de la Societat que la manté.

2-EDUCAR NO ÉS EL MATEIX QUE ENSENYAR

És en això amb el que ara, disposant de dilatats temps pandèmics per a filosofar i des del meu escó d’àvia, que m’adono de tot el que em va passar per alt en la criança dels meus fills, i miro de recuperar, observant el capteniment dels meus nets i els seus companys. I és ara  que crec que veig clar, per primera vegada, allò que sempre vaig intuir, que hagués pogut aprendre del mestratge d’Àngels Ferrer I Sensat - Angeleta pels amics -si jo hagués estat més atenta i/o  intel·ligent al moment i que em va enfrontar, dia sí dia també, a una sèrie de dilemes en el meu treball de docent: educar no és el mateix que ensenyar.

Hi ha una diferència de base entre una cosa i l'altra malgrat la confusió, pràcticament generalitzada dels termes, i això, potser pel fet que en les primeres etapes de la vida les dues activitats es venen a solapar .

L’Educació es fa a través del gest, del capteniment, del model que es dona tot actuant. El que educa ho fa inconscientment i la paraula pot no tenir-hi massa paper a jugar; en tot cas més tard, quan l’educat pren consciència d’allò que aprèn. Es dona doncs, fonamentalment, a partir del model d’actuació de l’educador, del que mostra, tot fent espontàniament.  

L’Ensenyament, en canvi, és fruit d’una voluntat expressa de transmissió de coneixements, de caràcter més pràctic o més  teòric, d’intercanvi, i, en el millor dels cassos, de diàleg, que es sol  desenvolupar dins un espai o marc convingut. I és a través l’objecte  o el fet concret que es pretén abordar sobre el que els projecta l’atenció i  pot propiciar  la comunicació, sempre des d’una asimetria de partida- pel que fa als coneixements sobre aquell objectiu, entre el que ensenya i el que aprèn.

I la voluntat expressa per part dels dos actors d’anar escurçant aquesta diferència, d’anar superant l'asimetria inicial. Un bon exemple el trobem il·lustrat en els gremis artesanals als quals molts joves adolescents, que avui consideraríem encara infants, hi ingressaven de bon grat, sovint, superant aviat i amb escreix, el mestre.

Això perquè l’educació de l’infant resulta de l’encontre entre la seva necessitat d’aprendre, la capacitat d’imitació, i els models que són capaços de fornir-li els adults. El que educa ho fa a través del gest, del model que dona de com es comporta i reacciona davant els fets que els afecten,  de com hi interactua i s’hi relaciona.

L’Ensenyament és una transmissió de coneixements de comú més efectiva  com més personalitzada, un grau o molts graus per damunt del que  ho pugui ser la mera instrucció. Aquesta dispensa informacions la qual cosa, ara mateix, també  ofereix Internet,  si bé de manera despersonalitzada

Jo penso que no hi ha ensenyament sense transmissió de coneixement i, en el cas dels adolescents, quan és d’esperar que les bases de l’educació ja han estat posades–  que la millor manera de elevar el nivell  d’aquella educació bàsica, la que fos, només pot tenir lloc, dins del marc de l’Escola a traves l’adquisició de coneixements.

Ara bé , quina mena de coneixements són més necessaris al comú d’una població i com i qui ha de dispensar-los, ja no ho tinc tant clar. Suposo que, per això mateix, el tema em segueix interessant .

I què caldria ensenyar ?

Arribats a aquest punt de les meves divagacions, tinc un sentiment, una besllum, del que jo ja tenia en compte a l’hora de procurar fer bé la meva feina com a docent. Era per una mena d'instint fruit dels models rebuts d’infant, o més aviat del que vaig aprendre dels bons mestres que afortunadament vaig tenir?.   

Si acceptem que el que educa és el gest a través del model que oferim inconscientment, de la nostra manera de fer, del nostre capteniment més que no pas del que puguem dir de paraula, haurem de concloure que l’educació és, en la seva major part, prèvia a l’ensenyament, i que es troba en la seva base; que l’ensenyament sí que es recolza en bona part en la comunicació verbal i  en la paraula, i al seu torn, hem d'admetre que, a hores d’ara, des del moment que el discurs narratiu preval sobre l’aprenentatge experimental, s'entra en contradicció flagrant amb les pautes d'aprenentatge que coneixem, sobretot en la primera infància

Adoptem com a mestre aquell del qual volem seguir el model humà, no només perquè ens ensenyi coses. Per això no és mestre el que vol, ni tan sols si s’ho proposa, sinó el que en sap ser i el que el deixeble accepta com a tal.

Però això no hauria de minvar l’aspiració de qualsevol docent a ser mestre de debò, de la mateixa manera que tractarem els infants per igual, com a futurs “Mozart” – en la expressió de Albert Camús a “La Peste”,  malgrat el fet evident que no tots ho seran.

En societats més primitives, o en la nostra pròpia fa dues o tres generacions, l’Infant trobava molt més fàcil i immediat el fet de poder aprendre dels adults amb els qui compartia la major part de les activitats de la vida quotidiana, i podia trobar el seu mestre entre algú d’ells.

Sobre aquest punt, els relats més significatius els podem trobar en el treball d’antropòlegs com Levi-Strauss sobretot en la seva obra “El pensament salvatge”, però també els podem obtenir dels relats dels besavis dels nostres nets, capaços d'il·lustrar el tipus d'aprenentatge que feien ells mateixos quan eren infants i quan vivien en condicions de normalitat, és a dir, comunes a la majoria de la gent. Avui, la nostra població viu separada, en compartiments totalment artificials, en funció de les edats. Els infants col·locats durant moltes hores del dia a altres recintes que no són els familiars, pràcticament des de que neixen. Igual com passa amb els nostres vells, segregats de la vida que té un significat social actiu, si més no en aparença….

Tot plegat acaba per dissenyar unes formes de vida que podem considerar artificials des del moment que, tant la convivència entre generacions com la separació de les fonts reals de subsistència, queden penjades a l’aire, desarrelades dels seus orígens i significació real. 

Penso que, tot plegat, ens obliga a preguntar-nos si també les imitacions que fan els infants en els seus mecanismes bàsics d’aprenentatge, com l’adopció de models que hi van associades, poden quedar influenciades per aquests canvis i en quin sentit.

Nivells de maduració

Una cosa, però, és certa: els infants, quan són petits, se segueixen deixant motivar per tot allò que els convida a participar, amb el cos sencer, a moure’s i a manipular els objectes, de manera que puguin entendre la causa i efecte del treball que ells hi han aplicat, les seves conseqüències reals, i si els deixem fer, és fantàstic el que són capaços de descobrir pel seu compte. I no cal pas que siguin infants superdotats!.

Són una continua sorpresa.

És per això que crec que és una llàstima que es perdin aquestes oportunitats, a canvi d’una manipulació limitada de teclats i pantalles. Es molt probable que això no faci disminuir  la seva extraordinària plasticitat mental i fins i tot, pot ser que el seu cervell hi surti guanyant en rapidesa de funcionament.

Però jo em qüestiono també sobre el valor d’aquestes capacitats fora del marc de determinades circumstàncies i tinc el temor que moltes altres capacitats quedin avortades, quan resulta que han estat útils i fins importants per a la humanitat des de sempre. Algunes fins l’extrem de ser el suport del nostra progrés com a espècie. I sobretot -perquè ens consta- que han propiciat la formació de persones d’una gran humanitat, enraonades, íntegres, sàvies en el més ampli sentit del terme, tot i que ignorants de tècniques avançades que avui semblen configurar el medi en el qual s’eduquen els nostres infants que els creuen indispensables.

En aquesta línia de pensament, resulta impossible no recórrer a la figura de  “Dersu Uzala”, potser mitificada, però de la que tots nosaltres som capaços de trobar equivalents en els avantpassats immediats. Jo mateixa en la meva mare, criada en medi rural, per exemple.

Enmig de tot això, una cosa és certa i evident: ens costa diners i energia compensar aquesta passivitat física que no s‘adiu amb el progrés natural de l’Infant, encara que alguns especialment capacitats, puguin aprendre a treure'n profit, fins i tot de les condicions més adverses. Crec que hi ha massa coses que desconeixem de la primera etapa infantil i també que moltes de les pràctiques que adoptem per mor d’educar-los, responen més a la nostra comoditat que no pas al que de debò els hi convé.

Ho penso tant pel que fa l’ús actual de màquines progressivament més sofisticades com, d’entrada, pels règims alimentaris, així  com  pels horaris escolars. Per a mi segueix constituint un misteri dels més grans el metabolisme humà, la relació que guarda el que mengen els petits amb el que gasten movent-se, així com pensant, adquirint coneixements d’una manera tant ràpida i tant eficaç. I d’altres facultats  de percepció que superen la nostra comprensió, com ara les de ordre empàtic i estètic. Allò que com deia el mestre Margalef semblen desapareixen amb l’etapa de la infància.

Considero que els adults no ens hem plantejat prou rigorosament – excepte en el cas de Rousseau - el fet que ens estem contradient contínuament sobre el que entenem per necessitats dels infants i els escenaris que els hi muntem per tal que les puguin cobrir satisfactòriament. També que els antics ho tenien millor per ser més conseqüents. No em refereixo, és clar, als temps o llocs en què els infants s’havien de guanyar la vida en condicions molt dures, la qual cosa regeix encara ara, en els nostres dies en algunes economies i que comporta el risc d’un embrutiment moral. Un risc elevat, no una llei. A aquest propòsit resulta alliçonador llegir l’obra autobiogràfica de Mc. Court: “Les Cendres d’ Àngela”.

La Història ens forneix tots els elements per constatar que hi ha qualitats i capacitats humanes que romanen a despit de les dificultat. En els nostres dies la virtualitat presideix les nostres vides. Fins en els països més pobres veiem antenes de TV i la gent amb el mòbil a la mà. Aquesta  és la tendència del nostre progrés, la qual hores d’ara sembla ser inevitable i extensible a totes les escales i esferes. Caldria saber si ho és o no.

En tot cas, es disposi o no dels recursos, ja els hem començat a emmotllar al model que els adults fem a casa: mecanitzar el màxim possible els treballs que demanen dedicació expressa, moltes de les activitats lligades al manteniment dela llar, per exemple, per dedicar el temps que ens estalvien a altres que suposen estar pendents de pantalles que per a funcionar no demanen altra cosa que prémer un botó.