10-EL BONISME COM A PEDAGOGIA

El bonisme s’ha instal·lat en la nostra vida social, com una forma de tracte generalitzada. És el tot s’hi val que camufla el conformisme. Es un estil de relacions  que hem de pensar que  pretén fer la vida més amable - aplicat a l’Escola, evitar la frustració -  i que  és tradueix en una falta total de exigència, de rigor intel·lectual. La exigència, entesa com a rigidesa, es reserva per als formalismes com ara la periodicitat de les proves i exàmens, les dates d’entrega d’exercicis i treballs i qüestions semblants que, aquestes sí,  preparen l’alumne a un futur present immediat d’estricta logística administrativa. 

El bonisme, a l’escola, s’aplica a les activitats de caràcter mental, aquelles que el Sistema actual dona per assentat que són les que creen desigualtat i frustració perquè nega, en canvi,  que puguin estimular la superació, que és el que podria propiciar el treball aplicat dins un col·lectiu. Bonisme aquest que no s’ha de confondre amb tolerància; aquesta suposa comprensió, flexibilitat, i sol respondre a un interès per interpretar què és el que no s’ha fet bé, reconèixer-ho i aplicar-se a fer-ho millor.

Simultàniament a aquesta moda pedagògica que estalvia l’esforç de superació en el treball mental, el qual demana una  bona dosi de  repeticions, d’insistència, de paciència - i fins de la memorització avui tant desprestigiada -  trobem l’alumnat emplaçat en un espai on s’hi projecta un discurs de caràcter “personal i social”. Aquesta és una de les competències a assumir dins la Nova Llei Celaá que promet capacitar als alumnes a resoldre tots els problemes que la societat actual  té plantejats, els mateixos que la pròpia societat no sap ni tant sols com abordar.

Doncs que millor que abocar-los a l’Escola? Hom pot pensar que no està gens malament com a intenció... Si no fos que el seu plantejament supera en molt la capacitat de resposta des de la Institució Escolar. A part que permet interpretar-ho com  una  prova més de com la Societat descarrega la seva mala  consciencia en ments indefenses.

També que el docent no té perquè acceptar aquesta responsabilitat més enllà de que les situacions que demanen canvis en les interpretacions i comportaments socials pugui ser motiu i/o esquer per a  un tractament més eficient d’aquells temes que ell considera necessari de ser tractats pels seus alumnes, al marge de les circumstàncies puntuals. I doncs que, en atenent un tema en concret, podrá fer aportacions  complementaries  a les del seus propis coneixements i fins més oportunes.

El bonisme escolar que vivim ara mateix, sembla respondre a la consigna de que tot s’hi val; tot pot ser  abordat des el més estricta ignorància i qualsevol mini-esforç  ja  és suficient per complir, interpretar el que calgui. Que qualsevol treball espontani pot merèixer la consideració de creatiu; que els resultats obtinguts en  un exercici compten sistemàticament menys que la intenció posada en fer-lo; que el treball en grup suposa participació equivalent i doncs correcció automàtica de les mancances individuals. Sempre i quan, és clar, que  cada ú hi posi el que pot.

Perquè, finalment, el que fa el que pot, no està obligat a més. Sense que calgui discernir quan es pot i quan es vol.

El què i el com

Montaigne aconsella a la  mare gestant que, complerts els tres anys el fill que espera l’encomani  a  algú altre que se’n pugui fer càrrec adequadament i que no el pugui mimar com ho faria ella. Malgrat que Montaigne era un savi, aquesta lectura s’ha d’ entendre dirigida  a una dona de l’alta noblesa francesa, en una època en que els infants de les classes humils amb prou feines anaven ben alimentats. Però el  fet de venir d’un home tant savi ens hauria  de fer reflexionar sobre la manera que hem adoptat de ensenyar  al nostres joves, ja des de infants i els perquès.

L’exigència del compliment d’unes tasques determinades, el més concretes possible, sol ser una via segura per tal d’adquirir uns coneixements sobre allò al que ens hem aplicat. I, a demés, sol sevir també per a la educació del caràcter. Un llibret de Benjamin  Franklin,” L’ Aprenentatge de la Virtut”  tracta justament d’això i malgrat el to i el llenguatge avui depassats, no ha perdut actualitat pel que fa al seu contingut. És la repetició de la pràctica la que ens educa.

En les Enciclopèdies que vam tenir com a font d’estudis els besavis i avis d’avui hi havia un capítol dedicat a la “Urbanitat” on es donaven consells sobre una manera correcta  de  relacionar-se amb  altri.  De bon comportament. I prou.

Els programes actuals, proposen uns objectius que depassen de molt els que es pot esperar de l’Escola, la qual cosa crea una situació de desconcert general, Per una banda d’impostura, atès que no s’entén com una institució en principi  encarregada de transmetre coneixements s’atorgui la autoritat de tractar qüestions de caràcter social complexos, doncs difícils d’abordar en línees generals amb un mínim de rigor. I per a les quals no  hi ha cap garantia de  que el professorat  en tingui la preparació adient, ni més enllà d’una opinió personal.

Però, i encara pitjor, perquè els programes que ho pretenen fer, ho fan en detriment de l’espai – del temps- que caldria que es dediqués  a  transmetre uns conceptes bàsics i prou sòlidament, per tal que  poguessin donar fonament als arguments a favor  d’unes opcions  o altres.

Treballs com el de Dobzhansky, autoritat indiscutible en el camp de la Genètica en el seu magnífic document “Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution” aporten infinitament més arguments  en contra dels racismes que qualsevol sermó emès al respecte; amb tots els respectes per les bones intencions. 

En tercer lloc, no menys important, perquè és al nivell de les valoracions basades en fets i no en les opinions d’altri, que es pot establir un diàleg seriós. També amb el pares, si convé.

Em permeto dubtar de que ho tinguin clar els propis docents quan accepten treballar d’acord amb les pautes que estableix la Llei a aquest respecte i que els demanen  fer de   transmissors de “valors”, així, en abstracte. Em sorprèn que no s’hi rebel·lin. No pas fent vaga en defensa d’uns drets  gremials - que  comporta el desatendre, més encara, la necessitat de donar aquells conceptes bàsics de la manera adequada, que suposa una major inversió de temps i directe, amb l’alumnat - sinó  adoptant els mètodes que els hi consta –o els hauria de constar – que són els més apropiats per tal d’arribar a fer-ho, independentment de les normes imposades per reial decret.  

-De bons exemples a seguir en tenim moltíssim on triar.- 

I mentre tant, adoptant la norma d’aquesta la permissivitat absoluta enfront a la descura i la extravagància; com si cada infant fos un geni dalinià en potencia, la qual cosa va produint uns efectes que difícilment podrien resultar d’una tolerància ben entesa.

La nostra societat delega a l’Escola una tasca que hauria de ser realitzada dins l’àmbit familiar, ben cert. I de  vigilància  de  més a prop quan, avançada la edat, el jove s’integra a una  “tribu”. Tasques  ben difícils de dur a terme avui dia i a les que la Escola hauria  de contribuir en allò que és la seva responsabilitat aportar. No  pas descuidant aquesta tasca a favor de pretesa bondat de estalviar-los –hi tot  exercici mental que els  pugui frustrar. Perquè és en habituar-los a exercir el raonament com millor pot ajudar-los .

Contribuint així a les causes d’obsolència del nostre  Sistema Escolar. 

En conseqüència, l’Escola, que per  la seva pròpia inèrcia sempre acostuma a arribar tard, ara mateix, tal i com la tenim funcionant no només està fora de temps sinó també fora de lloc en la mesura que no aporta els elements que històricament la validaven i menys encara si els substitueix pels uns altres  que pretesament se li  proposa assumir. I això d’ençà les noves Lleis d’Ensenyament que proposen un tipus de formació de l’alumnat per als que no té ni competències ni autoritat.  Menys  encara quan no es presenten com a proposta sinó com a imposició per Llei.

Perquè per tal que la educació pugui ser efectiva, necessita tenir el lloc i l'oportunitat  de fer-ho a través  l’exemple donat, per la via de l’activitat pràctica compartida, no de la prèdica. I menys encara si renuncia a l’únic que pot fer i pel que té un reconeixement en exclusiva: la possibilitat i  responsabilitat de transmetre coneixement. Que no és pas poca cosa, com semblen creure els pares de les noves Lleis d’ençà la Logse, sinó ben al contrari, que  són a  la base de tota la resta . 

L’Escola, com a sistema, que no pas com a simple col·lectiu que aplega alumnes i  docents, ho és com a sistema obert, sotmès doncs al permanent  joc d’equilibris entre el que li arriba de fora i el que en manté el funcionament, això és, l’exercí d’uns comportaments basats en el criteri d’intercanvi de coneixements  entre aquests  seus  protagonistes.

Com a Sistema, hauria de treballar aportant una Guía , una  atenció a cada alumne per tal d’ajudar-lo a aprendre a raonar. La qual cosa suposa ajudar-lo a través una aportació, la de coneixement . No pas  jugar a fer el paper de coaching.

Ha d’oferir àmbits de treball conjunt, mestre–alumne en espais oberts i temps flexibles i programacions que exigeixin  treball pràctic, no activisme. El model actual no ho fa i fracassa rotundament.

No sabem que  pensaria en Charles Dickens d’aquesta situació nostra actual, com descriuria la dels nostres joves que viuen majoritàriament una situació de confort material però que, al mateix temps i també en una  amplia  majoria, no accepta haver d’esforçar-se en complir amb unes responsabilitats; segurament perquè no se’ls ha ensenyat a fer-ho a temps, abans. Ni a experimentar la satisfacció de fer-ho.  

I tanmateix  tenim constància  de que a partir  d’una exigència mínima, convinguda de manera raonada i a la mida de les possibilitats de participació activa, el treball escolar pot ser realitzat amb ganes i resultar  gratificant per ell mateix. Tal com passa  per altra banda  amb la superació de qualsevol repte o compromís. El de l’estudi en aquest cas. L’estudi entès com una activitat que demana atenció, concentració, entrega, repetició, temps i paciència; tant com calgui per part de cada individu receptor en particular i per separat, a tenor del seu propi ritme d’assimilació, ràpid o lent, però mai per sota de la seves capacitats reals. Ni del que li és exigible socialment.

També per part del professor que, quan reeïx en la tasca d’ajudar-lo, és quan mereix en justícia el nom de mestre.