11-LA PARADOXA ÉS

El bonisme s’ha emparat del nostre Sistema Escolar com a mètode pedagògic per tal d’evitar frustracions...

La paradoxa és que els joves i els infants com s’ho passen millor i més aprenen és, justament, superant reptes. Només cal veure un infant quan aprèn a caminar o a parlar. I després en el joc, on ho passa bé aprenent, feliç en la superació del repte. Fins que arriba el moment en que el jove aprèn de nosaltres, els adults, el model segons el qual passar-s’ho bé, equival a no fer res.

El docent vocacional assumeix el principi de voler arribar a ser mestre, és a dir, a saber guiar els nois en el camí de millorar les seves capacitats; el “acompanyar-los en el seu  propi procés d’aprenentatge” tal i com ens deia aquella gran mestra que fou Angeleta Ferrer. La qüestió, que suposa un art, és saber aprendre quines capacitats pot ser capaç d’influir, on hi ha un incapacitat manifesta, on hi ha una falta de voluntat per part del noi, i on, aquesta, és fruit del desinterès. I si és així, de les possibles causes.

Els principis de d’Institut- Escola, idèntics als de la Institución Libre de Enseñanza, uns i altres hereus de la pedagogia de Sòcrates, en deien això: “ens proposem fer homes bons que siguin forts i, si són savis, millor encara”.

Fer homes bons és quelcom que ningú sap com es fa, només cal veure la diferencia que hi pot haver entre dos germans educats en una mateixa família. Així que difícilment estarà en mans del professor la possibilitat de influir-los en més d’un aspecte o caràcter. I menys encara dins l’àmbit d’una aula tancada. Fer millors les persones en cada moment de la història ha suposat ajudar a establir les condiciones que permetin que les capacitats de cada individu puguin ser exercides en la seva millor vessant.  Avui sabem, gracies als estudis de la Genètica i l’Etologia que, tant com dotats de instints egoistes i agressius, naixem i també amb aquells que suposen altruisme, generositat, empatia. I la Història, tant personal com general, ens en ve a donar clars exemples d’aquesta realitat en tota circumstancia i època. 

Avui el cos docent en pes, sembla acceptar unes pautes de treball que ignoren el més bàsic que es pot desprendre dels coneixements actuals sobre la naturalesa dels éssers humans. O, pitjor encara, accepta les pautes dels que interpreten aquells avenços en els coneixements de manera esbiaixada o solament pel títol. És un mal ús el que s’està fent  de l’acceptació de que existeixen intel·ligències múltiples, o dels enunciats de la Neuropsicologia que treballa a un nivell de complexitat molt alt i doncs que queda lluny de poder ser aplicat a escala d’un grup escolar gaire més enllà del que sempre havia dictat als bons mestres el sentit comú

 Als bons mestres, no a aquells que prenen la pedagogia com una ciència, tot manllevant els paradigmes d’altres matèries, fent-ne un  “collage” i postulant-se com a innovadors..  

Al costat d’aquestes vel·leïtats intel·lectuals tant presents en l’àmbit escolar, ens trobem que el Sistema oficial actual  imposa acceptar per part del docent  que allò que cal educar en els joves significa que siguin feliços i estiguin contents,  estalviant-los -hi tot  risc de fracassar i doncs, en vistes a això, qualsevol esforç mental. entorpint-los  de passada la oportunitat de madurar.

Es clar que com diu  Gregori Luri, carregat de bon seny, sempre resulta més fàcil el intent de gestionar les emocions que no pas  ensenyar a raonar. I jo afegiria que encara més, quan les emocions  a gestionar són les dels altres  i no les d’un mateix. 

Mai com avui, però, i aquesta és la paradoxa, sembla que els infants, en el seu conjunt, hagin estat tant necessitats d’ajuts emocionals aliens  a la seva pròpia gestió interna. I per això mateix derivats   - em resisteixo a dir necessitats – d’auxilis  psicològics, de tractaments específics i  atesos  per especialistes dissenyats per a cada cas.  Haver de ser tractats, i fins sovint medicats. I això, d’anomalies psicològiques a les que abans només acudien persones i infants  amb problemes realment  greus.

Sembla doncs, que en lloc d’educar en ser forts, estem educant en la debilitat. Ja des de la guarderia s’accepta que el treball ha de ser repartit en un col·lectiu, tan en la seva realització com amb la seva expressió final, per mor de l’ igualitarisme i d’evitar frustracions.

És allò de l’exemple, que es dona aplicat a tots nivells,  de la proposta de dibuixar una girafa entre els  quatre o cinc components dels  grups en els que tenim dividida la classe. Mètode  aquest perfecte perquè s’elimini d’entrada la possibilitat de correcció individual, com  també la satisfacció personal que se’n podria  derivar; així com de la pròpia responsabilitat en el resultat final. Tot això però no impedeix que es prodigui com a model  i que fins es consideri  tot un èxit pedagògic, no importa aplicat a què. Per que sí que ho és a nivell del propòsit inicial  que és  el  d’ evitar la frustració d’aquell que sigui menys  hàbil,  en el maneig del llapis en aquest cas. Una habilitat, per cert, importantíssima  i que, amb més o menys paciència sempre es pot arribar a dominar .

S’ignora, amb  aquesta metodologia, que també la emulació pot ser una factor a favor d’un aprenentatge bàsic, d’una millora de les condicions de partida per a cada individu; que la base de tot  aprenentatge animal, també en les persones, rau en la imitació de  models, tant dels dolents com dels bons. I sobre tot i el més greu al meu entendre, és que aquesta pedagogia ignora que l’exemple només es pot donar des de l’activitat que suposa acceptar el ser responsable dels  resultats del propi treball. 

En la etapa de l’adolescència, la superació de reptes i l’emmirallament en els semblants  és molt forta, molt més forta  que no ho serà mai més i el fet de no exercir-la en el camp de l’activitat mental no evita que es faci en qualsevol altre àmbit  social.  O  potser que es “desplaci” i  exageradament, vers  el camp de l’entreteniment o d’un tipus d’oci que no aporta, sovint no pot aportar, els  mateixos valors desitjables a la formació de l ‘individu. Això quan no  hi juga francament en contra .

És molt freqüent que, en demanar a un adolescent una definició curta del que  experimenta en la seva permanència dins l’aula et digui que  “’avorriment.” Resulta  lícit pensar que davant estímuls adequats, de l’ordre que permetessin exercir competències personals aquest avorriment es pogués, si més no,  atenuar.

Per altra banda, avui dia més que mai, l’autoritat del mestre està en hores baixes, de manera que el seu criteri pesa ben poc a afectes d’estímul, més enllà de d’interès  que suposa el que sigui el dispensador de les qualificacions. És més fàcil ser permissiu  i dir que tot està bé, que no pas crear mecanismes de didàctica i pedagògics que permetin que hi hagi un esperit de superació d’ordre intel·lectual, com hi és,  per exemple, en els esports o en el domini d’un instrument musical.

Els pares participen d’aquesta contradicció o s’ho volen creure, i això perquè en la mesura que s’accepti que l’Escola el que ha de fer, per damunt de tot, és sociabilitat i educar en valors, queden eximits de la seva pròpia responsabilitat educadora.

És així com ens trobem  delegant  a l’escola la tasca que hauria de fer la família  i el seu entorn tribal. En aquest sentit, era més coherent i més honrat que el sistema escolar que procurava l’Estat  s’anomenés, d’acord amb el que pretenia: “Ministerio de Instrucción Pública“, que no pas que s’anunciés com  dispensador d’una  funció que no és capaç d’assumir,  la de “Educació “, I ni per la que ara mateix ni tant sols posa els medis  adequats a la seva consecució   

Està clar, no cal dir, que hi podem trobar i s’hi troben en actiu, exemples del treball de bons mestres; només que massa pocs, ateses les necessitats.

Tot i així, l’Escola manté l’elevada missió de combatre la barbàrie, entenent com a tal, el sentit que li dona el filòsof  Sloterdijk, com a  forma generalitzada de relació social  que menysté els valors dignes de ser conservats  d’etapes precedents, tant pel que fa a les maneres com als coneixements.  

És un fet ben establert  que quan el docent  aconsegueix acompanyar l’alumne en el  seu camí vers el bon criteri,  despertant-li   interès  i respecte  per allò que ell li pot transmetre, que n’obté una doble satisfacció: la del saber compartit i la de la  gratificació que suposa veure que l’alumne també experimenta  en  comprovar com avança en la realització d’una tasca , en habilitats, en comprensió.