12-MÉS A PROPÒSIT DE L’ESCOLA

Un propòsit de canvi a millor, una reforma, hauria de partir sempre d’una revisió a fons de l’objecte que es pretén reformar. En aquest cas penso en l’escola, tan primària com secundaria.

Es parteix, és clar, d’una critica, la que motiva l’intent de reforma però amb això no n’hi ha prou. Encara que no s’arribi a fer una proposta en ferm s’ha de tenir en compte, per començar, que l’escola és un mirall de la societat que la manté i de fet, prou fidedigne. En segon lloc, que la pedagogia no es una ciència ni de lluny.

En tercer lloc, tal com avui en dia funciona la escola podríem dir que la societat hi viu força pendent. Només cal veure com les famílies han d’adaptar els seus ritmes de funcionament als calendaris escolars. L'opinió dels  pares, agrupats en organismes de diferent rang té avui dia més pes que mai; res d’estranyar atès el pes del  seu vot i el fet que l’Ensenyament sigui un monopoli de l’Estat. Altra cosa és el favor que pugui fer a la institució escolar la intervenció d’aquest sector social, que, com qualsevol altre, defensa els seus propis interessos per davant dels que es poden valorar com a interessos socials,  generals, dels que no es pot esperar resultats sinó a llarg termini.   

Davant de propostes tant descabellades com els aprovats generals o el salt automàtic d’un grau de preparació al següent no recordo haver vist manifestacions col·lectives en contra. I tanmateix és un fet que en la nostra societat es dona una importància creixent a la educació dels infants. Si més no en aspectes que semblen molt  difícils de valorar i que crec que resulten paradoxals, potser per simple ignorància o  mancança col·lectiva de racionalitat.

No fa gaires anys, als Estats Units, una moda sorgida d’un col·lectiu de psicòlegs va generar una sèrie de publicacions, conferencies i cursos  a diferents àmbits socials que defensaven la tesi segons la qual la intel·ligència dels individus es forja durant els tres primers anys de vida. Més  enllà del que és  prou sabut sobre la enorme plasticitat del cervell de tot cadell, la tesi venia a assentar la idea que la influencia sobre aquesta etapa en concret, la dels tres primers anys, adquiria caràcter definitiu en les capacitats posteriors per aprendre.

La tesi s’acompanyava d’una proposta de mètodes, programes, cursets de tota  mena, a  títol de procurar una major efectivitat en el  procés pel que fer els fills més  intel·ligents. 

Malgrat que mai es va poder demostrar que aquests hipòtesi  fos certa i a despit de que molts treballs de neurologia venien a dir que  era impossible de confirmar - i més aviat fàcil de desmentir a la vista de  múltiples experiències enregistrades -  el cert és que per una molt important operació de màrqueting, una bona part de la població constituïda per famílies benestants, preocupades pel futur  dels seus  fills, van creure fil per randa aquella teoria i van arribar a convertir-se en grups de pressió, des de diferents àmbits de la vida social del país que va arribar a influir les polítiques d’Ensenyament en alguns Estats. Així que, a l’hora de decidir la destinació dels  recursos econòmics, les guarderies  en van resultar desproporcionadament afavorides, en detriment de serveis que fins  aleshores eren destinats a altres edats.

Això a banda, es va constatar, segons sembla, un increment  remarcable de la producció, promoció i venda de productes de joguineria  i equivalents, destinats a ajudar aquell procés de creació  de infants intel·ligents  a base de incrementar-los-hi els estímuls.

Aquest cas ve molt ben explicat en un llibret de J. Bouer que es titula “El mito de los  tres primeros años” que, a banda la exposició del fet i de la evident disconformitat del seu autor, ens posa alerta sobre algunes de les  propostes pedagògiques que avui dia es fan sense cap mena de garantia  racional. 

La conjunció dels molts interessos que es posen en joc davant tota obra pedagògica institucionalitzada és el que  dificulta trobar solucions a una pertorbació important: com més compliquem el procés  més difícil resulta arreglar-lo.

Ara mateix

La Pandèmia ha vingut a posar en la primera línea d’atac el tema de l’espai la qual cosa posa en evidencia fins a quin punt hem associat la tasca docent al fet de tenir els estudiants tancats. Tancats, a més, en espais estèrils, on l’únic capteniment possible és la inactivitat. És potser un espai de diàleg però a la força teòric que convida a la majoria dels nostres adolescents a la passivitat.

Hi cabia esperar davant la emergència, que de l’escola sorgissin propostes, ni que mínimes i senzilles que convidessin a treballs d’observació i manipulació dels elements que ens acompanyen en la vida dins la llar i que tenen arrels tant d’origen en la història dels invents com de funcionament de tants béns que ens resulten habituals. A casa no hi falta res del que es pot explicar a l’aula en abstracte i fins més en concret.  És ben cert que resulta ben difícil el donar compte d’alguns dels nostres artefactes, producte d’alta tecnologia, caixes negres, fins i tot per a tècnics qualificats en altres especialitats.

Però  també és cert que podia  resultar ben fàcil poder establir diàlegs sobre conceptes entorn a l’origen i producció d’objectes que tenim a la vista i a la mà, quan  des de l’Escola sembla que només es fa possible de manera teòrica, virtual; perquè també ho resulten ser, de virtuals, quan figuren en els libres de text de manera  gratuïta  i no il·lustren de veritat. La qual cosa, a demés, encareix  les edicions sense que es pugui demostrar que ajuden a la comprensió dels conceptes que es podria esperar dels llibres de text. 

De la cuina, sense anar  més lluny, hom en  pot  fer sortir  un munt de conceptes que són a la base de totes les ciències i fins les arts; tal i com ens mostraven llibres ara oblidats i que contenien informacions molt més valuoses que els d’ara, en menys espai i  més correcció com  la majoria dels  que tenim ara. Així, a títol d’ exemple  les clàssiques “Lliçons de coses” o les “Ciències de la vida i de la llar” de Rosa Sensat.

A molts dels que avui tenim edat d’avis, l’entorn familiar ens donava oportunitat d’aprendre coses molt bàsiques que avui la escola no supleix. Molts de nosaltres no anàvem a escola sinó passats els sis anys. però gaudíem d’espais  lliures, al carrer als barris  modestos, com canta en Serrat. I no diguem a la vida rural on també avui dia, i malgrat les possibilitats que l’espai natural ofereix,  els infants no aprenen en contacte i a propòsit d’ells sinó tancats per hores entre quatre parets. 

Amb la idea, és de suposar, que això és el que més convé a la seva formació futura. Però el fet és que, al mateix temps, els adults ens hem desentès d’una responsabilitat que abans era acceptada com a competència de la família, de la tribu familiar i veïnal i que avui el jove veu reduïda  a la tribu dels de la seva pròpia edat amb tot el que això suposa de pèrdua i desconnexió generacional,  Sense alternativa, a més, d’ocupar el seu temps lliure en l’aplicació d’allò que hagin pogut rebre de la seva formació escolar. Aquesta no dona  base  d’aplicació possible, a cap nivell el saber. En  tot cas, queda cenyit al límits de classe, massa sovint “tancada per vacances”. I  la majoria dels que en fugen,  no tant per incapacitat com per avorriment, cauen en el buit cultural que una Institució tant costosa com és la Escolar, no s’hauria de permetre. Perquè fracassa.  I no és només el  jove que abandona per desinterès, sinó la societat sencera gravant aquell hiatus cultural  que Sloterdikj descriu al seu llibre  “Los hijos terribles de la Edad Moderna”.

L‘espai educatiu físic no és tan important, per la senzilla raó que tot espai pot ser educatiu si les capacitats del jove han estat educades en l’exercici del treball i en fer atenció al que l’envolta, sigui a ciutat o al camp: al que es cou a la cuina, a com funciona un motor o s’arregla una bicicleta. En La pel·lícula “La costurera y Balzac” trobem tema per rumiar  com  en nom de la  intel·lectualitat, desviem els joves de les possibilitats d’aprendre del que tenen davant, més a l’abast i, a la vegada, de  treure’n possibilitat de gaudi en observar-ho i mirar d’entendre-ho.