13-CONTINGUTS

Pel que fa al treball des alumnes en vistes a assolir-los, jo ho interpreto com segueix.

Em sembla que els programes són massa extensos, hi ha massa temes a tractar la qual cosa obliga a fer-ho de manera ràpida i doncs superficial.

La conseqüència més evident és que hi ha qüestions de caràcter instrumental que s’arrosseguen de fa temps sense que es resolguin. I això perquè moltes didàctiques que funcionaven bé han estat declarades obsoletes sense cap altre argument que ho defensi que l’acceptació general de que “estaven passades de moda “ ; motiu suficient en la època que vivim, que valora la novetat per davant de la qualitat, encara que la pràctica, via resultats, vingui a demostrar el contrari.

El cas més flagrant és el dels exercicis de memorització que havíem aplicat de sempre als coneixements de Geografia, de Historia, i no només Natural, sinó de totes, des de les Mitologies i la Sagrada que donen sentit a les obres d’art. Curiós com els fidels d’aquesta barbàrie la defensin sempre referint-se a la llista dels reis Gods, quan fins i tot abans de la ESO, ja se’n havia perdut la mena. Com si exercitar la memòria fos equivalent a d’immobilisme mental; com si no mesuréssim la capacitat de fer operacions d’un ordinador, justament per la seva memòria.

Una llàstima i una desgracia perquè del que es tracta és de seleccionar el que cal memoritzar i no suprimir per norma una eina d`’estudi tant valuosa, auxili per a tot raonament. I justament en la etapa de la vida en que aquesta capacitat es troba en un punt àlgid i que pot ser aprofitada, a més, de manera ja plenament conscient; que permet l’estalvi de temps en consultes a referents i, sobre tot, que ajuda a lligar caps: establir relacions entre fets que se’ns presenten aïllats, la qual cosa és a la base de la comprensió.

El no aprendre determinats mecanismes per considerar-los passats de moda o substituïbles per maquines que poden fer la mateixa funció, és negar el fet irrebatible que durant generacions la consecució de bons treballs s’ha assentat en la adquisició d’habilitats senzilles o, per les que el cervell d’infants i joves, es mostra especialment eficient i que suposen l’exercici repetitiu d’unes tècniques que al seu torn demanen una concentració conscient i paciència. El paradigma el trobem en l’aprenentatge del Dibuix i de la Música però tal i com ens ensenya John Ruskin a “Les tècniques del dibuix” és extrapola-ble a tot aprenentatge, fins el de les taules de multiplicar. I no diguem de la lectura, sense el domini de la qual resulta difícil que arribi a agradar.

A part de que es volen ensenyar massa coses i massa de pressa, ens trobem sovint amb la sorpresa que temes que engreixen els programes tracten conceptes que són del tot impossible de comprendre per alumnes del nivell al que es dirigeixen. I això perquè que no tenen encara els coneixements previs que en permetria una comprensió adequada i doncs que queden reduïts a mera informació, equivalent a la que ens arriba a través els mitjans de comunicació I que tot i que poden despertar interès momentani no deixen empremta suficient. Ho penso, per exemple, en les ràpides explicacions de temes de tant interès com és la Fotosíntesi o l’estructura de l’ADN que, tractats de manera prou rigorosa i detallada poden esdevenir també transcendents. I que tractats de manera ràpida i superficial deixen de meravellar-nos tal com mereixen.

Quan no s’ensenya a apreciar allò que de debò és rellevant, el fet per la seva qualitat de ser un fet únic i el discurs perd interès, tot i que sigui de proeses de caràcter històric, literari o artístic, que tot alumne de secundaria hauria de saber que ha existit i que els seus efectes han transcendit fins el present.

Fer atenció al detall a aquest nivell escolar comporta que els coneixements siguin transmesos de manera eminentment pràctica. No tenir-ho en compte suposa perdre de vista la aportació més immediata de Piaget al món de la docència. I d’acord amb això, ens hauríem de posicionar en defensa de tot exercici que obligui a la reiteració perquè és des de els hàbits adquirits per repetició que adquirim plena consciencia del que fem. És lamentable que quatre il·luminats del nostre temps, creient-se innovadors, imposin mètodes que ignoren el que Schrödinger, des de la Física ens explica sobre el cervell a “Mente i materia” i que la filosofia de Dewey, des del Pragmatisme, ha inspirat les millors realitzacions en Pedagogia dels darrers temps.

S'han deixat de banda pràctiques tals com la lectura en veu alta, la recitació, obres de teatre de qualitat -que no siguin inventades pels propis alumnes- els tallers de tota mena que eren els espais educatius per excel·lència en la tasca diària dels “Instituts –Escola”. Als matins fèiem les “classes” i a la tarda, amb el tallers, fèiem “escola”, ens deia Àngels Ferrer. Tallers de cuina, costura, fusteria, impremta, musica, pintura... a càrrec de professionals en cada tema d’una formació exquisida. Així que el mestre de taller exigia el mateix rigor que el que s’aplicava en el treball en matèries més teòriques, més acadèmiques. Per igual.

Avui la dinàmica de les classes es segueix visquent a remolc del que marquen uns programes sobrecarregats, però això és subsanable. El més greu de tot és que no s’atén raonablement al fet que l’alumnat té avui dia unes característiques que no tenia fa uns anys i que, a més, allò que donava bons resultats, que és a la base de les característiques naturals dels joves , que no depenen ni de èpoques ni de geografies han passat a l’oblit de manera generalitzada, junt amb aquella didàctica que fa participar individu en la activitat manual, assistida per la mental: res a veure amb l’activisme.

I lligat a això, de manera indestriable, com a teló de fons de tota la tasca docent a aquestes edats més joves, la freqüentació i el tractament seriós del propi entorn escolar, en especial el medi físic, natural i anar-hi a l’encalç fora de les aules.

Fa uns anys els alumnes eren dòcils i el mestre explicava, avui no. Es més, una amplia majoria de l’alumnat no es comporta educadament. És tant així que en el rànquing de categories que s’aplica a les escoles el que realment compta no és el nivell acadèmic que s’hi imparteix sinó el nivell de comportament dels seus alumnes. Perquè està clar que sense uns mínims d’atenció, la funció del professor queda en un no res.

El motiu d’això no es únic i la interpretació de les possibles causes es més una feina de sociòlegs que no pas de pedagogs, la qual cosa no els estalvia de buscar-hi solucions per el dia a dia.

12-MÉS A PROPÒSIT DE L’ESCOLA

Un propòsit de canvi a millor, una reforma, hauria de partir sempre d’una revisió a fons de l’objecte que es pretén reformar. En aquest cas penso en l’escola, tan primària com secundaria.

Es parteix, és clar, d’una critica, la que motiva l’intent de reforma però amb això no n’hi ha prou. Encara que no s’arribi a fer una proposta en ferm s’ha de tenir en compte, per començar, que l’escola és un mirall de la societat que la manté i de fet, prou fidedigne. En segon lloc, que la pedagogia no es una ciència ni de lluny.

En tercer lloc, tal com avui en dia funciona la escola podríem dir que la societat hi viu força pendent. Només cal veure com les famílies han d’adaptar els seus ritmes de funcionament als calendaris escolars. L'opinió dels  pares, agrupats en organismes de diferent rang té avui dia més pes que mai; res d’estranyar atès el pes del  seu vot i el fet que l’Ensenyament sigui un monopoli de l’Estat. Altra cosa és el favor que pugui fer a la institució escolar la intervenció d’aquest sector social, que, com qualsevol altre, defensa els seus propis interessos per davant dels que es poden valorar com a interessos socials,  generals, dels que no es pot esperar resultats sinó a llarg termini.   

Davant de propostes tant descabellades com els aprovats generals o el salt automàtic d’un grau de preparació al següent no recordo haver vist manifestacions col·lectives en contra. I tanmateix és un fet que en la nostra societat es dona una importància creixent a la educació dels infants. Si més no en aspectes que semblen molt  difícils de valorar i que crec que resulten paradoxals, potser per simple ignorància o  mancança col·lectiva de racionalitat.

No fa gaires anys, als Estats Units, una moda sorgida d’un col·lectiu de psicòlegs va generar una sèrie de publicacions, conferencies i cursos  a diferents àmbits socials que defensaven la tesi segons la qual la intel·ligència dels individus es forja durant els tres primers anys de vida. Més  enllà del que és  prou sabut sobre la enorme plasticitat del cervell de tot cadell, la tesi venia a assentar la idea que la influencia sobre aquesta etapa en concret, la dels tres primers anys, adquiria caràcter definitiu en les capacitats posteriors per aprendre.

La tesi s’acompanyava d’una proposta de mètodes, programes, cursets de tota  mena, a  títol de procurar una major efectivitat en el  procés pel que fer els fills més  intel·ligents. 

Malgrat que mai es va poder demostrar que aquests hipòtesi  fos certa i a despit de que molts treballs de neurologia venien a dir que  era impossible de confirmar - i més aviat fàcil de desmentir a la vista de  múltiples experiències enregistrades -  el cert és que per una molt important operació de màrqueting, una bona part de la població constituïda per famílies benestants, preocupades pel futur  dels seus  fills, van creure fil per randa aquella teoria i van arribar a convertir-se en grups de pressió, des de diferents àmbits de la vida social del país que va arribar a influir les polítiques d’Ensenyament en alguns Estats. Així que, a l’hora de decidir la destinació dels  recursos econòmics, les guarderies  en van resultar desproporcionadament afavorides, en detriment de serveis que fins  aleshores eren destinats a altres edats.

Això a banda, es va constatar, segons sembla, un increment  remarcable de la producció, promoció i venda de productes de joguineria  i equivalents, destinats a ajudar aquell procés de creació  de infants intel·ligents  a base de incrementar-los-hi els estímuls.

Aquest cas ve molt ben explicat en un llibret de J. Bouer que es titula “El mito de los  tres primeros años” que, a banda la exposició del fet i de la evident disconformitat del seu autor, ens posa alerta sobre algunes de les  propostes pedagògiques que avui dia es fan sense cap mena de garantia  racional. 

La conjunció dels molts interessos que es posen en joc davant tota obra pedagògica institucionalitzada és el que  dificulta trobar solucions a una pertorbació important: com més compliquem el procés  més difícil resulta arreglar-lo.

Ara mateix

La Pandèmia ha vingut a posar en la primera línea d’atac el tema de l’espai la qual cosa posa en evidencia fins a quin punt hem associat la tasca docent al fet de tenir els estudiants tancats. Tancats, a més, en espais estèrils, on l’únic capteniment possible és la inactivitat. És potser un espai de diàleg però a la força teòric que convida a la majoria dels nostres adolescents a la passivitat.

Hi cabia esperar davant la emergència, que de l’escola sorgissin propostes, ni que mínimes i senzilles que convidessin a treballs d’observació i manipulació dels elements que ens acompanyen en la vida dins la llar i que tenen arrels tant d’origen en la història dels invents com de funcionament de tants béns que ens resulten habituals. A casa no hi falta res del que es pot explicar a l’aula en abstracte i fins més en concret.  És ben cert que resulta ben difícil el donar compte d’alguns dels nostres artefactes, producte d’alta tecnologia, caixes negres, fins i tot per a tècnics qualificats en altres especialitats.

Però  també és cert que podia  resultar ben fàcil poder establir diàlegs sobre conceptes entorn a l’origen i producció d’objectes que tenim a la vista i a la mà, quan  des de l’Escola sembla que només es fa possible de manera teòrica, virtual; perquè també ho resulten ser, de virtuals, quan figuren en els libres de text de manera  gratuïta  i no il·lustren de veritat. La qual cosa, a demés, encareix  les edicions sense que es pugui demostrar que ajuden a la comprensió dels conceptes que es podria esperar dels llibres de text. 

De la cuina, sense anar  més lluny, hom en  pot  fer sortir  un munt de conceptes que són a la base de totes les ciències i fins les arts; tal i com ens mostraven llibres ara oblidats i que contenien informacions molt més valuoses que els d’ara, en menys espai i  més correcció com  la majoria dels  que tenim ara. Així, a títol d’ exemple  les clàssiques “Lliçons de coses” o les “Ciències de la vida i de la llar” de Rosa Sensat.

A molts dels que avui tenim edat d’avis, l’entorn familiar ens donava oportunitat d’aprendre coses molt bàsiques que avui la escola no supleix. Molts de nosaltres no anàvem a escola sinó passats els sis anys. però gaudíem d’espais  lliures, al carrer als barris  modestos, com canta en Serrat. I no diguem a la vida rural on també avui dia, i malgrat les possibilitats que l’espai natural ofereix,  els infants no aprenen en contacte i a propòsit d’ells sinó tancats per hores entre quatre parets. 

Amb la idea, és de suposar, que això és el que més convé a la seva formació futura. Però el fet és que, al mateix temps, els adults ens hem desentès d’una responsabilitat que abans era acceptada com a competència de la família, de la tribu familiar i veïnal i que avui el jove veu reduïda  a la tribu dels de la seva pròpia edat amb tot el que això suposa de pèrdua i desconnexió generacional,  Sense alternativa, a més, d’ocupar el seu temps lliure en l’aplicació d’allò que hagin pogut rebre de la seva formació escolar. Aquesta no dona  base  d’aplicació possible, a cap nivell el saber. En  tot cas, queda cenyit al límits de classe, massa sovint “tancada per vacances”. I  la majoria dels que en fugen,  no tant per incapacitat com per avorriment, cauen en el buit cultural que una Institució tant costosa com és la Escolar, no s’hauria de permetre. Perquè fracassa.  I no és només el  jove que abandona per desinterès, sinó la societat sencera gravant aquell hiatus cultural  que Sloterdikj descriu al seu llibre  “Los hijos terribles de la Edad Moderna”.

L‘espai educatiu físic no és tan important, per la senzilla raó que tot espai pot ser educatiu si les capacitats del jove han estat educades en l’exercici del treball i en fer atenció al que l’envolta, sigui a ciutat o al camp: al que es cou a la cuina, a com funciona un motor o s’arregla una bicicleta. En La pel·lícula “La costurera y Balzac” trobem tema per rumiar  com  en nom de la  intel·lectualitat, desviem els joves de les possibilitats d’aprendre del que tenen davant, més a l’abast i, a la vegada, de  treure’n possibilitat de gaudi en observar-ho i mirar d’entendre-ho.

 

11-LA PARADOXA ÉS

El bonisme s’ha emparat del nostre Sistema Escolar com a mètode pedagògic per tal d’evitar frustracions...

La paradoxa és que els joves i els infants com s’ho passen millor i més aprenen és, justament, superant reptes. Només cal veure un infant quan aprèn a caminar o a parlar. I després en el joc, on ho passa bé aprenent, feliç en la superació del repte. Fins que arriba el moment en que el jove aprèn de nosaltres, els adults, el model segons el qual passar-s’ho bé, equival a no fer res.

El docent vocacional assumeix el principi de voler arribar a ser mestre, és a dir, a saber guiar els nois en el camí de millorar les seves capacitats; el “acompanyar-los en el seu  propi procés d’aprenentatge” tal i com ens deia aquella gran mestra que fou Angeleta Ferrer. La qüestió, que suposa un art, és saber aprendre quines capacitats pot ser capaç d’influir, on hi ha un incapacitat manifesta, on hi ha una falta de voluntat per part del noi, i on, aquesta, és fruit del desinterès. I si és així, de les possibles causes.

Els principis de d’Institut- Escola, idèntics als de la Institución Libre de Enseñanza, uns i altres hereus de la pedagogia de Sòcrates, en deien això: “ens proposem fer homes bons que siguin forts i, si són savis, millor encara”.

Fer homes bons és quelcom que ningú sap com es fa, només cal veure la diferencia que hi pot haver entre dos germans educats en una mateixa família. Així que difícilment estarà en mans del professor la possibilitat de influir-los en més d’un aspecte o caràcter. I menys encara dins l’àmbit d’una aula tancada. Fer millors les persones en cada moment de la història ha suposat ajudar a establir les condiciones que permetin que les capacitats de cada individu puguin ser exercides en la seva millor vessant.  Avui sabem, gracies als estudis de la Genètica i l’Etologia que, tant com dotats de instints egoistes i agressius, naixem i també amb aquells que suposen altruisme, generositat, empatia. I la Història, tant personal com general, ens en ve a donar clars exemples d’aquesta realitat en tota circumstancia i època. 

Avui el cos docent en pes, sembla acceptar unes pautes de treball que ignoren el més bàsic que es pot desprendre dels coneixements actuals sobre la naturalesa dels éssers humans. O, pitjor encara, accepta les pautes dels que interpreten aquells avenços en els coneixements de manera esbiaixada o solament pel títol. És un mal ús el que s’està fent  de l’acceptació de que existeixen intel·ligències múltiples, o dels enunciats de la Neuropsicologia que treballa a un nivell de complexitat molt alt i doncs que queda lluny de poder ser aplicat a escala d’un grup escolar gaire més enllà del que sempre havia dictat als bons mestres el sentit comú

 Als bons mestres, no a aquells que prenen la pedagogia com una ciència, tot manllevant els paradigmes d’altres matèries, fent-ne un  “collage” i postulant-se com a innovadors..  

Al costat d’aquestes vel·leïtats intel·lectuals tant presents en l’àmbit escolar, ens trobem que el Sistema oficial actual  imposa acceptar per part del docent  que allò que cal educar en els joves significa que siguin feliços i estiguin contents,  estalviant-los -hi tot  risc de fracassar i doncs, en vistes a això, qualsevol esforç mental. entorpint-los  de passada la oportunitat de madurar.

Es clar que com diu  Gregori Luri, carregat de bon seny, sempre resulta més fàcil el intent de gestionar les emocions que no pas  ensenyar a raonar. I jo afegiria que encara més, quan les emocions  a gestionar són les dels altres  i no les d’un mateix. 

Mai com avui, però, i aquesta és la paradoxa, sembla que els infants, en el seu conjunt, hagin estat tant necessitats d’ajuts emocionals aliens  a la seva pròpia gestió interna. I per això mateix derivats   - em resisteixo a dir necessitats – d’auxilis  psicològics, de tractaments específics i  atesos  per especialistes dissenyats per a cada cas.  Haver de ser tractats, i fins sovint medicats. I això, d’anomalies psicològiques a les que abans només acudien persones i infants  amb problemes realment  greus.

Sembla doncs, que en lloc d’educar en ser forts, estem educant en la debilitat. Ja des de la guarderia s’accepta que el treball ha de ser repartit en un col·lectiu, tan en la seva realització com amb la seva expressió final, per mor de l’ igualitarisme i d’evitar frustracions.

És allò de l’exemple, que es dona aplicat a tots nivells,  de la proposta de dibuixar una girafa entre els  quatre o cinc components dels  grups en els que tenim dividida la classe. Mètode  aquest perfecte perquè s’elimini d’entrada la possibilitat de correcció individual, com  també la satisfacció personal que se’n podria  derivar; així com de la pròpia responsabilitat en el resultat final. Tot això però no impedeix que es prodigui com a model  i que fins es consideri  tot un èxit pedagògic, no importa aplicat a què. Per que sí que ho és a nivell del propòsit inicial  que és  el  d’ evitar la frustració d’aquell que sigui menys  hàbil,  en el maneig del llapis en aquest cas. Una habilitat, per cert, importantíssima  i que, amb més o menys paciència sempre es pot arribar a dominar .

S’ignora, amb  aquesta metodologia, que també la emulació pot ser una factor a favor d’un aprenentatge bàsic, d’una millora de les condicions de partida per a cada individu; que la base de tot  aprenentatge animal, també en les persones, rau en la imitació de  models, tant dels dolents com dels bons. I sobre tot i el més greu al meu entendre, és que aquesta pedagogia ignora que l’exemple només es pot donar des de l’activitat que suposa acceptar el ser responsable dels  resultats del propi treball. 

En la etapa de l’adolescència, la superació de reptes i l’emmirallament en els semblants  és molt forta, molt més forta  que no ho serà mai més i el fet de no exercir-la en el camp de l’activitat mental no evita que es faci en qualsevol altre àmbit  social.  O  potser que es “desplaci” i  exageradament, vers  el camp de l’entreteniment o d’un tipus d’oci que no aporta, sovint no pot aportar, els  mateixos valors desitjables a la formació de l ‘individu. Això quan no  hi juga francament en contra .

És molt freqüent que, en demanar a un adolescent una definició curta del que  experimenta en la seva permanència dins l’aula et digui que  “’avorriment.” Resulta  lícit pensar que davant estímuls adequats, de l’ordre que permetessin exercir competències personals aquest avorriment es pogués, si més no,  atenuar.

Per altra banda, avui dia més que mai, l’autoritat del mestre està en hores baixes, de manera que el seu criteri pesa ben poc a afectes d’estímul, més enllà de d’interès  que suposa el que sigui el dispensador de les qualificacions. És més fàcil ser permissiu  i dir que tot està bé, que no pas crear mecanismes de didàctica i pedagògics que permetin que hi hagi un esperit de superació d’ordre intel·lectual, com hi és,  per exemple, en els esports o en el domini d’un instrument musical.

Els pares participen d’aquesta contradicció o s’ho volen creure, i això perquè en la mesura que s’accepti que l’Escola el que ha de fer, per damunt de tot, és sociabilitat i educar en valors, queden eximits de la seva pròpia responsabilitat educadora.

És així com ens trobem  delegant  a l’escola la tasca que hauria de fer la família  i el seu entorn tribal. En aquest sentit, era més coherent i més honrat que el sistema escolar que procurava l’Estat  s’anomenés, d’acord amb el que pretenia: “Ministerio de Instrucción Pública“, que no pas que s’anunciés com  dispensador d’una  funció que no és capaç d’assumir,  la de “Educació “, I ni per la que ara mateix ni tant sols posa els medis  adequats a la seva consecució   

Està clar, no cal dir, que hi podem trobar i s’hi troben en actiu, exemples del treball de bons mestres; només que massa pocs, ateses les necessitats.

Tot i així, l’Escola manté l’elevada missió de combatre la barbàrie, entenent com a tal, el sentit que li dona el filòsof  Sloterdijk, com a  forma generalitzada de relació social  que menysté els valors dignes de ser conservats  d’etapes precedents, tant pel que fa a les maneres com als coneixements.  

És un fet ben establert  que quan el docent  aconsegueix acompanyar l’alumne en el  seu camí vers el bon criteri,  despertant-li   interès  i respecte  per allò que ell li pot transmetre, que n’obté una doble satisfacció: la del saber compartit i la de la  gratificació que suposa veure que l’alumne també experimenta  en  comprovar com avança en la realització d’una tasca , en habilitats, en comprensió. 

10-EL BONISME COM A PEDAGOGIA

El bonisme s’ha instal·lat en la nostra vida social, com una forma de tracte generalitzada. És el tot s’hi val que camufla el conformisme. Es un estil de relacions  que hem de pensar que  pretén fer la vida més amable - aplicat a l’Escola, evitar la frustració -  i que  és tradueix en una falta total de exigència, de rigor intel·lectual. La exigència, entesa com a rigidesa, es reserva per als formalismes com ara la periodicitat de les proves i exàmens, les dates d’entrega d’exercicis i treballs i qüestions semblants que, aquestes sí,  preparen l’alumne a un futur present immediat d’estricta logística administrativa. 

El bonisme, a l’escola, s’aplica a les activitats de caràcter mental, aquelles que el Sistema actual dona per assentat que són les que creen desigualtat i frustració perquè nega, en canvi,  que puguin estimular la superació, que és el que podria propiciar el treball aplicat dins un col·lectiu. Bonisme aquest que no s’ha de confondre amb tolerància; aquesta suposa comprensió, flexibilitat, i sol respondre a un interès per interpretar què és el que no s’ha fet bé, reconèixer-ho i aplicar-se a fer-ho millor.

Simultàniament a aquesta moda pedagògica que estalvia l’esforç de superació en el treball mental, el qual demana una  bona dosi de  repeticions, d’insistència, de paciència - i fins de la memorització avui tant desprestigiada -  trobem l’alumnat emplaçat en un espai on s’hi projecta un discurs de caràcter “personal i social”. Aquesta és una de les competències a assumir dins la Nova Llei Celaá que promet capacitar als alumnes a resoldre tots els problemes que la societat actual  té plantejats, els mateixos que la pròpia societat no sap ni tant sols com abordar.

Doncs que millor que abocar-los a l’Escola? Hom pot pensar que no està gens malament com a intenció... Si no fos que el seu plantejament supera en molt la capacitat de resposta des de la Institució Escolar. A part que permet interpretar-ho com  una  prova més de com la Societat descarrega la seva mala  consciencia en ments indefenses.

També que el docent no té perquè acceptar aquesta responsabilitat més enllà de que les situacions que demanen canvis en les interpretacions i comportaments socials pugui ser motiu i/o esquer per a  un tractament més eficient d’aquells temes que ell considera necessari de ser tractats pels seus alumnes, al marge de les circumstàncies puntuals. I doncs que, en atenent un tema en concret, podrá fer aportacions  complementaries  a les del seus propis coneixements i fins més oportunes.

El bonisme escolar que vivim ara mateix, sembla respondre a la consigna de que tot s’hi val; tot pot ser  abordat des el més estricta ignorància i qualsevol mini-esforç  ja  és suficient per complir, interpretar el que calgui. Que qualsevol treball espontani pot merèixer la consideració de creatiu; que els resultats obtinguts en  un exercici compten sistemàticament menys que la intenció posada en fer-lo; que el treball en grup suposa participació equivalent i doncs correcció automàtica de les mancances individuals. Sempre i quan, és clar, que  cada ú hi posi el que pot.

Perquè, finalment, el que fa el que pot, no està obligat a més. Sense que calgui discernir quan es pot i quan es vol.

El què i el com

Montaigne aconsella a la  mare gestant que, complerts els tres anys el fill que espera l’encomani  a  algú altre que se’n pugui fer càrrec adequadament i que no el pugui mimar com ho faria ella. Malgrat que Montaigne era un savi, aquesta lectura s’ha d’ entendre dirigida  a una dona de l’alta noblesa francesa, en una època en que els infants de les classes humils amb prou feines anaven ben alimentats. Però el  fet de venir d’un home tant savi ens hauria  de fer reflexionar sobre la manera que hem adoptat de ensenyar  al nostres joves, ja des de infants i els perquès.

L’exigència del compliment d’unes tasques determinades, el més concretes possible, sol ser una via segura per tal d’adquirir uns coneixements sobre allò al que ens hem aplicat. I, a demés, sol sevir també per a la educació del caràcter. Un llibret de Benjamin  Franklin,” L’ Aprenentatge de la Virtut”  tracta justament d’això i malgrat el to i el llenguatge avui depassats, no ha perdut actualitat pel que fa al seu contingut. És la repetició de la pràctica la que ens educa.

En les Enciclopèdies que vam tenir com a font d’estudis els besavis i avis d’avui hi havia un capítol dedicat a la “Urbanitat” on es donaven consells sobre una manera correcta  de  relacionar-se amb  altri.  De bon comportament. I prou.

Els programes actuals, proposen uns objectius que depassen de molt els que es pot esperar de l’Escola, la qual cosa crea una situació de desconcert general, Per una banda d’impostura, atès que no s’entén com una institució en principi  encarregada de transmetre coneixements s’atorgui la autoritat de tractar qüestions de caràcter social complexos, doncs difícils d’abordar en línees generals amb un mínim de rigor. I per a les quals no  hi ha cap garantia de  que el professorat  en tingui la preparació adient, ni més enllà d’una opinió personal.

Però, i encara pitjor, perquè els programes que ho pretenen fer, ho fan en detriment de l’espai – del temps- que caldria que es dediqués  a  transmetre uns conceptes bàsics i prou sòlidament, per tal que  poguessin donar fonament als arguments a favor  d’unes opcions  o altres.

Treballs com el de Dobzhansky, autoritat indiscutible en el camp de la Genètica en el seu magnífic document “Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution” aporten infinitament més arguments  en contra dels racismes que qualsevol sermó emès al respecte; amb tots els respectes per les bones intencions. 

En tercer lloc, no menys important, perquè és al nivell de les valoracions basades en fets i no en les opinions d’altri, que es pot establir un diàleg seriós. També amb el pares, si convé.

Em permeto dubtar de que ho tinguin clar els propis docents quan accepten treballar d’acord amb les pautes que estableix la Llei a aquest respecte i que els demanen  fer de   transmissors de “valors”, així, en abstracte. Em sorprèn que no s’hi rebel·lin. No pas fent vaga en defensa d’uns drets  gremials - que  comporta el desatendre, més encara, la necessitat de donar aquells conceptes bàsics de la manera adequada, que suposa una major inversió de temps i directe, amb l’alumnat - sinó  adoptant els mètodes que els hi consta –o els hauria de constar – que són els més apropiats per tal d’arribar a fer-ho, independentment de les normes imposades per reial decret.  

-De bons exemples a seguir en tenim moltíssim on triar.- 

I mentre tant, adoptant la norma d’aquesta la permissivitat absoluta enfront a la descura i la extravagància; com si cada infant fos un geni dalinià en potencia, la qual cosa va produint uns efectes que difícilment podrien resultar d’una tolerància ben entesa.

La nostra societat delega a l’Escola una tasca que hauria de ser realitzada dins l’àmbit familiar, ben cert. I de  vigilància  de  més a prop quan, avançada la edat, el jove s’integra a una  “tribu”. Tasques  ben difícils de dur a terme avui dia i a les que la Escola hauria  de contribuir en allò que és la seva responsabilitat aportar. No  pas descuidant aquesta tasca a favor de pretesa bondat de estalviar-los –hi tot  exercici mental que els  pugui frustrar. Perquè és en habituar-los a exercir el raonament com millor pot ajudar-los .

Contribuint així a les causes d’obsolència del nostre  Sistema Escolar. 

En conseqüència, l’Escola, que per  la seva pròpia inèrcia sempre acostuma a arribar tard, ara mateix, tal i com la tenim funcionant no només està fora de temps sinó també fora de lloc en la mesura que no aporta els elements que històricament la validaven i menys encara si els substitueix pels uns altres  que pretesament se li  proposa assumir. I això d’ençà les noves Lleis d’Ensenyament que proposen un tipus de formació de l’alumnat per als que no té ni competències ni autoritat.  Menys  encara quan no es presenten com a proposta sinó com a imposició per Llei.

Perquè per tal que la educació pugui ser efectiva, necessita tenir el lloc i l'oportunitat  de fer-ho a través  l’exemple donat, per la via de l’activitat pràctica compartida, no de la prèdica. I menys encara si renuncia a l’únic que pot fer i pel que té un reconeixement en exclusiva: la possibilitat i  responsabilitat de transmetre coneixement. Que no és pas poca cosa, com semblen creure els pares de les noves Lleis d’ençà la Logse, sinó ben al contrari, que  són a  la base de tota la resta . 

L’Escola, com a sistema, que no pas com a simple col·lectiu que aplega alumnes i  docents, ho és com a sistema obert, sotmès doncs al permanent  joc d’equilibris entre el que li arriba de fora i el que en manté el funcionament, això és, l’exercí d’uns comportaments basats en el criteri d’intercanvi de coneixements  entre aquests  seus  protagonistes.

Com a Sistema, hauria de treballar aportant una Guía , una  atenció a cada alumne per tal d’ajudar-lo a aprendre a raonar. La qual cosa suposa ajudar-lo a través una aportació, la de coneixement . No pas  jugar a fer el paper de coaching.

Ha d’oferir àmbits de treball conjunt, mestre–alumne en espais oberts i temps flexibles i programacions que exigeixin  treball pràctic, no activisme. El model actual no ho fa i fracassa rotundament.

No sabem que  pensaria en Charles Dickens d’aquesta situació nostra actual, com descriuria la dels nostres joves que viuen majoritàriament una situació de confort material però que, al mateix temps i també en una  amplia  majoria, no accepta haver d’esforçar-se en complir amb unes responsabilitats; segurament perquè no se’ls ha ensenyat a fer-ho a temps, abans. Ni a experimentar la satisfacció de fer-ho.  

I tanmateix  tenim constància  de que a partir  d’una exigència mínima, convinguda de manera raonada i a la mida de les possibilitats de participació activa, el treball escolar pot ser realitzat amb ganes i resultar  gratificant per ell mateix. Tal com passa  per altra banda  amb la superació de qualsevol repte o compromís. El de l’estudi en aquest cas. L’estudi entès com una activitat que demana atenció, concentració, entrega, repetició, temps i paciència; tant com calgui per part de cada individu receptor en particular i per separat, a tenor del seu propi ritme d’assimilació, ràpid o lent, però mai per sota de la seves capacitats reals. Ni del que li és exigible socialment.

També per part del professor que, quan reeïx en la tasca d’ajudar-lo, és quan mereix en justícia el nom de mestre.

9-LA NOVA LLEI CELAÁ

La llei Celaá promet fer una millora dels estudis actuals, una nova Reforma amb totes les de la Llei, com les n - Reformes precedents d’ençà la LOGSE. Això sí, sense corregirne el defecte bàsic que és el del menysteniment del saber, dels coneixements en general, tal com els hem anat acumulant al llarg de la nostra història, que arrenca amb els filòsofs grecs i entesos com a eines clau del progrés cultural fins als nostres dies. Un menysteniment que revela la ignorància dels que han dissenyat la Llei converteix els continguts a transmetre en unes entitats -no goso dir-ne matèries –que consisteixen en una confluència de conceptes varis procedents de matèries, aquestes sí, amb paradigmes propis, però desvirtuades a causa de com els tracta: proposa fer-les aprendre no com a resposta a uns interrogants, que són a l’origen dels paradigmes propis de cada especialitat, sinó com auxiliars en la resolució de qüestions de caràcter social, en abstracte, impossible de ser abordades de manera rigorosa. Els mateixos títols que els hi posen ja hauria de crear alarma.

Siguin “Projectes” - com els que s’estan prodigant ara mateix a les aules amb uns objectius que a força d’ambiciosos aboquen a l’absurd - sigui per àrees de “Competències” amb les que la nova Llei amenaça substituir les matèries de sempre, ens trobem emplaçats a seguir una via envers la incertesa.

Les antigues assignatures, d’ençà la Logse, han estat tractades com a mal menor; un mal del que el Sistema, costi el que costi, ha de procurar curar-se. I la cura consisteix en substituir-les per unes unitats inventades dins les quals juguen un paper subordinat, de comparsa, acompanyant altres propòsits dirigits als joves ; aquets propòsits, sí, considerats imprescindibles per a la formació integral de l’alumnat.

Amb la Logse ja vam viure un intent semblant, quan la implantació del seu model de “Crèdits “, un autèntic atemptat, no al saber acadèmic, sinó al sentit comú.

S’entén que es vulgui reduir el bagatge de coneixements acumulats en els Programes oficials, que al llarg dels anys sembla haver esdevingut inabastable. També que es pretengui mostrar a l’alumne la utilitat del que va aprenent. Ara bé, davant el repte d’esporgar les diverses branques en que se’ns mostren els sabers, d’ordenar-les en funció del que en aquest moment històric ens sembli més convenient cara a uns aprenentatges bàsics, ens trobem davant el fet que les successives Lleis d’Ensenyament dels darrers anys no proposen una poda raonada de les branques, sinó que maten l’arbre del saber de soca - rel.

El llibret de G. Kerschensteiner “ La Enseñanza cientifico- natural “ és un document a tenir en compte a aquest respecte. Ens explica, ja els anys ‘30 del segle passat, els dubtes i debats socials que va originar el fet que les ciències anessin ocupant progressivament més espai en els Programes d’Estudis, que els que fins aleshores tenien els Estudis d’Humanitats.

Però el que ara s’ofereix al debat no tracta del predomini d’un ordre de coneixements sobre uns altres, sinó que ve a suposar l’aniquilació d’unes formes d’aprenentatge basats en coneixements fiables, en la mesura que contrastables, i de substituir-los per uns altres que no només no compleixen aquesta condició, sinó que proclamen fer-ho en benefici dels factors components de la personalitat de l’alumne, que poc tenen a veure amb el coneixement, com és ara la “espontaneïtat” , “sociabilitat” “creativitat” i altres que filòsofs solvents com Sloterdijk no dubten en qualificar de “buits”, és a dir,” badats”, “fatus” I per damunt de tot el seu confort emocional, la evitació de tota frustració i doncs de cap mena d’exercici de competència intel·lectual. D’aquest objectiu en deriva el mètode: el tractament d’unes “unitats” que ho comprenen “tot.” A les que qualsevol xarlatà hi pot tenir accés i que no ensenyen res en concret.

Un tot que barreja el que és anecdòtic, difícilment extrapola-ble, amb petites pinzellades de coneixements objectius, d’aquells que, ben assolits sí podrien ajudar a avançar en una lectura raonada del fets. Una proposta del tot ignorant del fet que totes les matèries clàssiques, instruïdes de manera pràctica, acaben per confluir en l’explicació dels fets que se’ns posen davant i amb caràcter objectiu, doncs de manera més segura i eficaç a l’hora d’ interpretar-los.

L’ invent de les darreres reformes consisteix en desdibuixar el paisatge que constitueix el mapa del coneixements en base científica hores d’ara, desfigurant-lo fins l’extrem de convertir-lo en un collage, un “pastige” amb la idea de que així resultarà més atractiu als joves d’ara. La qual cosa mai no ha estat demostrada. Com tampoc que sigui beneficiós per a l’ aprenentatge la supressió de l’esforç, de dedicació i de treball mental que requereix una mínima comprensió de qualsevol fet que sens posi davant, per senzill que sembli ser. No diguem dels que ja d’entrada són tant complexos que inclouen la nostra pròpia personalitat, abocada, a més, a jugar aquest rol de “l‘implicat” en un context, el de l’aula, que té per necessitat caràcter grupal.

El mer exercici de mirar els libres de text de trenta anys enrere i comparar-los amb els d’ara, penso que dona un bon testimoni del que aquí s’acaba d’exposar.

Però més greu encara que aquest desmantellament del que va constituir en Plans d’Estudis anteriors un “Corpus de Coneixements “ – per bé que la seva transmissió no fos la més adequada - és la conseqüència social que deriva del fet que en aplicar aquestes filosofies del “café para todos” “tot s’hi val “ del “bonisme”, que equival a eludir el treball mental, es perpetra un atemptat cultural contra les classes socials més desfavorides, les que constitueixen la massa d’adolescents més nombrosa dels país i el subjecte majoritari de l’Escola Pública.

Així que aquell principi social de la “equitat“ de la” igualtat d’oportunitats“ proclamada com un dret i que, ja des de Condorcet, queda establert que arrenca d’uns mateixos Estudis Bàsics Universals ben assolits, queda no només pervertit, sinó francament traït. I milers de joves privats d’un ascens socials que només els podria procurar un nivell cultural de millor qualitat del que parteixen.

Perquè davant aquesta oferta acadèmica obligada, que suposa afebliment i/o deserció del coneixement, en resulta que els fills de famílies que en són conscients – incloses les dels alts funcionaris – no són precisament els que reben aquest tractament tant anèmic, deficient, en la seva formació cultural. Es a les escoles públiques on la trobem implantada. Les escoles de més nivell – no necessariament d'elit econòmica- poden, si volen, mantenir un estil de treball didàctic i uns nivells d’exigència més pròxims als que havien resultat rendibles fa una colla d’ anys.

Ningú nega hores d’ara la necessitat de canvis en les elecció dels continguts bàsics i en la metodologia emprada a l’hora de transmetre’ls. No hi ha, però, tant de consens en acceptar que el nostre professorat no té la preparació adequada per portar a terme els canvi necessaris. I en especial el de la Primària quan resulta que és en aquell nivell on recau la responsabilitat d’assentar les bases conceptuals, els hàbits de treball mental que, no per exigent té perquè resultar rígid: aquells bons hàbits sobre els que bastir desprès futurs coneixements específics.

El Fracàs escolar, però, és també fruit en bona part del desconcert general en que deriva la ideologia implantada per la Logse. La formació del professorat n’ha resultat seriosament perjudicada, encara que s’hagi insistit en dir el contrari. Només cal comparar-la amb la exigència que se li aplica en països on l’Ensenyament Públic ens passa la mà per la cara. I en atendre al fet que aquella Renovació Pedagògica de principis del segle passat - la única que realment ho va ser – va assentar les seves bases en la formació del mestres de Primària. A casa nostra, com ha quedat ben documentat, sota l’empremta de Joan Bardina de qui avui dia sembla haver-se perdut tot traç.

No es doncs d’estranyar que la filosofia del “tot s’hi val” que s’inicia amb la Logse i ara corona la Llei Celaá porti a formes d’avaluació en les que no hi hagi manera raonable de discernir en què l’alumne ha avançat i en què li caldria insistir per tal de millorar els seus coneixements. És clar que tampoc queda clar quins haurien de ser aquests coneixements, cas que l’objectiu dels estudis reglats consistís en adquirir-los. I que no responguessin a finalitats tant etèries com les que donen títol a les noves competències, com ara “ciutadania emprenedora” “consciencia i expressió culturals” “matemàtiques en atenció al gènere”... o semblants.

Existeix alguna garantia d’objectivitat a l’hora d’avaluar el tractament de temes com aquests? i que resulti, a més, convincent per als propis alumnes, presumptes implicats en el procés?

Simultàniament – i potser per a compensar el fet que suposa una estafa social- ens trobem, ja des de la Logse, davant un sistema d’ avaluació que sembla inspirat en el propi Kafka. En els principis d’aquella Llei s’havia arribat a valorar l’alumne sota més de vint paràmetres, que calia aplicar en substitució de la fredor d’una xifra o de quatre adjectius equivalents que tenien l’inconvenient de que tot –hom en podia entendre el significat.

La Llei Celaá va més enllà i promet un avenç automàtic d’un nivell d’estudis al superior per bé que ningú amb dos dits de front pugui distingir què separa un nivell del següent. Nomes cal fullejar els llibres de text per veure a quin grau de confusió, de manca de rigor hem arribat. I quan, per a més modernitat, es presumeix de que no hi ha llibre de text concret arribem a la apoteosi de les fotocopies, fetes a partir de textos equivalents. Les pantalles no han vingut a millorar res a aquests efectes perquè els continguts que ofereixen hores d’ara no solen ser de més qualitat.

L’ avantatge de la llei Celaá és que els progrés d’un nivell d’estudis al següent és automàtic.

Aquesta extraordinària solució ens estalvia la vergonya del fracàs escolar: no hi ha fracàs quan no hi ha intent de superació. Perquè, a banda d’aquest fracàs que revelen informes com ara els Pisa - per si no fos prou evident - ens trobem davant una xifra alarmant d’abstencionisme, d’abandó de les aules i dels estudis abans d’acabar la ESO. I la solució que s’hi troba és el de la facilitació fins l’extrem de no exigir res més que romandre mínimament participatiu, fer –ho tot en grup, aguantar sermons sobre “Valors”, així, en abstracte i aprendre, aquesta ésla gran causa. Aprendre a gestionar les pròpies emocions”. Així de senzill. Es tot el que caldrà a partir d’ara per passar de curs. Independentment dels resultats assolits i encara que sigui a costa de l’ increment del que ja hores d’ara constitueix la gran lacra del sistema a aquest nivell, que és el de l’avorriment. L’avorriment intel·lectual s’entén.

L’avorriment intel·lectual és un mal de la nostra generació I la única vacuna aplicable, a tall de prevenció, és la de millorar el treball a la Escola Primària: fiançar el nivell bàsic perquè ateny les edats en les que l’esforç ben orientat a adquirir uns bons hàbits resulta més rendible. I a l’hora més gratificant per al jove estudiant; el moment de crear uns hàbits de concentració, de disciplina, tant en l’ús de la mà com del raonament i que donin resultats satisfactoris a nivell objectivable: per al propi interessat. Es el temps d’iniciar en l’hàbit d’esforçar-se, com diu Thorton Wilder a “El Puente de San Luis”: “fins allà on l’esforç no representi un càstig “

La satisfacció l’ha de treure el propi l’alumne, tal com passa amb tot treball artesanal i d’aprenentatge d’un art, de veure com hom avança en els resultats, com millora en el seu domini, com adquireix capacitats per comprendre millor el que té al seu voltant i del funcionament de les coses. És quan s’adona de que aprèn. I això molt per davant del reconeixement, de la valoració a traves les qualificacions, emeses per algú de qui potser no reconeix autoritat per a jutjar-les, pel motiu que sigui. Menys encara, com ara, quan com ve a proposar la nova Llei, les qualificacions et venen regalades, facis el que facis.

Ara mateix, els alumnes que no tenen oportunitat d’aprendre dels sabers, dels gustos, les maneres i interessos de caràcter culte més elevat a nivell familiar, tampoc els adquireixen a les aules. És més, en molts casos, assistim a un rebuig manifest per tot allò que pugui tenir ressonàncies acadèmiques. I, en tot cas, és evident que s’ha produït un tall ben profund - un hiatus en diu Sloterdikj - entre el que el jove viu en el seu dia a dia i el que pretesament aprèn a les aules, malgrat que se’l obliga a estar-hi pràcticament enclaustrat durant els millors anys de la seva vida.

Les Reformes que pretenen reduir o difuminar dels programes els coneixements que constitueixen les eines bàsiques per les que podem aprendre a raonar - atès que tenim una adolescència per tant de temps allunyada d’una realitat manipulable - deixen als nostres joves inhabilitats per a poder entendre allò concret sobre el que estan aprenent. Com també privats d’ exercir la capacitat d’expressar correctament allò que aprèn del que viu. I prendre model d’aquells precedents, persones que ho han fet de manera no només correcta sinó també bellament.

Però, a més, se li roba la possibilitat d’accedir a la interpretació dels passos que ha seguit la nostra cultura fins al moment present, justament a l’encalç de comprendre una mica millor el món. I amb això no només avortem per a cada individu la possibilitat del seu aprofitament, sinó també de la seva transmissió.

En la mesura que cada u de nosaltres és una baula en la cadena per la que cada generació traspassa als seus adolescents allò que creu digne de ser transmès, en resulta que en la seva interrupció es perd part d’un bagatge . I també, per als presumptes destinataris, la possibilitat del gaudir que procura el conèixer-lo i poder-lo interpretar. Perquè és dels coneixements ben assolits que se’n pot derivar el benefici d’enriquir la sensibilitat i el pensament propis. I més a falta d’activitat directa sobre la realitat.

Es quan aquesta doble funció de l’Escola falla, que podem parlar d’estafa institucional, més encara atenent a les enormes possibilitats avui dia existents de que això no passi. I tanmateix sembla ser un mal força generalitzat, segons podem entendre de la interpretació que fan d’aquest fenomen filòsofs com G.Steiner i molt en particular Sloterdikj en el seu treball “Los hijos malditos de la Edad Moderna “

Però això no ens eximeix de la responsabilitat de intentar evitar-ho, demorar-ho si més no. I menys encara si tenim l’ofici de docents.Ni ens dispensa de la vergonya d’anar a la cua en el rànquing de la preparació intel·lectual dels nostres joves en la comparativa que permeten informes com el” Pisa” i equivalents. Com també exposada en forma d’acudits; com aquell d’un dels nostres humoristes més perspicaç quan simula la conversa entre un rus i un espanyol en explicar el concepte “Estepa”.

Hauríem d’obligar a escriure, mil vegades: “estàvem equivocats” a aquells que segueixen defensant que la principal missió dels Ensenyaments obligatoris no és acompanyar a aprendre uns conceptes bàsics necessaris - per tal que el nostres joves no esdevinguin uns analfabets del seu temps – sinó que segueixen predicant que la seva principal missió és la de “socialitzar” els infants i joves, com si això no ho sabessin fer pel seu compte! I tot i a la vista del que resulta d’una socialització dirigida des de la ignorància: “el botellot”.

La Logse, amb un discurs en pro de “l’igualitarisme”, tant car al nostre socialisme d’ençà la transició, va liquidar una Formació Professional que reclamava millores però que era en principi molt digna. La va menystenir, desnonar, mentre era mimada en països més rics que el nostre, com ara Alemanya. Aquí és va fer amb el propòsit de convertir l’antic Batxillerat elemental – que als dissenyadors del canvi els devia semblar elitista- en una mena de “poti –poti” a base de substituir les antigues assignatures per unes dosis reduïdes de coneixements, dispersos demés i sense cap nus ni fil de coherència a les que van anomenar “crèdits” – amb títols d’allò més pintorescs, tant, que en el seu conjunt podien donar peu a escriure una enciclopèdia dels disbarats.

Les conseqüències que se’n han derivat, però, no fan riure ni aleshores ni ara. I els ideòlegs d’aquella proesa pedagògica, pel que sembla, encara avui segueixen inspirant les pautes que en continguts, metodologia i la logística que els acompanya, governen el nostre Sistema Escolar

De Maravall a Celaá i “tiro porque me toca”.

Si la Logse tenia per objectiu rebaixar els nivell dels estudis de Secundaria a fi i efecte que qualsevol adolescent els assumís – sense preveure ni subvenir una preparació i predisposició prèvies – i fer-ho mitjançant la dilució dels continguts fins a dosis homeopàtiques, el que la nova Llei proposa és esborrar del mapa conceptual dels joves la realitat de que l’accés al coneixement suposa un treball d’unes característiques determinades. Al menys ara per ara. I encara ara, mentre els lòbuls dels cervells dels nadons segueixin tal com són i no hagin evolucionat a la forma plana d’una pantalla.

Per mor de fer una escola nova - la Escola Nova de debò ens faria recular uns cent anys - el que proposa la Reforma Celaá és aplicar un sistema d’ensenyament que s’avanci en el temps. Un sistema modern, innovador, actualitzat, equitatiu, solidari, anti- estrés- anti- frustració, que s’avança a la finalitat d’acceptar que el ciutadà del carrer, el normal, pot prescindir perfectament de qualsevol coneixements que no li arribi directament dels mitjans audiovisuals i dels espectables i esdeveniments dissenyats a gran escala.

Perquè amb les informacions que li arriben a l’alumne via pantalla en té més que suficient. Ja no li calen llibres quan tenim accés a Internet. Suficient i potser fins i tot massa a la vista dels rendiments obtinguts dels aprenentatges que aconsegueixen amb aquest vehicle dels programes informàtics, aplicats “tutti quanti” i de nivell tant baix. La Pandèmia ens ho ha vingut a posar de manifest.

Els coneixements, els sabers, queden desterrats d’aquests Programes d’Actualitat Pedagògica. El prefix “Psico” hi passa a ser determinant. Son “Psico-pedagògics” no ho oblidem. I preferentment, atès que s’apliquen sobretot a atendre l’evolució dels alumnes en els seus aspectes emotius, a costa de descuidar la resta. I és així com anem avançant vers una “ignorància general “, ja des de la Primària, allunyant-nos d’aquell generós intent del monjos del s. XVII, de la lucidesa de Condorcet, el propòsit dels quals, precisament, es dirigia a elevar el que vindríem a entendre com a “cultura general” del seu temps.

Així és com es renuncia a la forma de treballar la ment pròpia de la nostra cultura i que per a bé i per a mal ha suposat el delimitar camps que per ser llaurats reclamen metodologies pròpies, especifiques, no inventades per il·luminats; doncs amb la possibilitat de ser contrastades Perquè és així, gràcies a elles, que s’arriba a uns resultats objectivables i el més important de tot, a efectes pedagògics desitjables a través els exercicis pràctics, que impliquin realment l’estudiant ; la disciplina a aplicar-hi un rigor, no de dedicar-se a tractar allò que és opinable.

Perquè és d’aquell estil de treball que hom pot treure una satisfacció intima, restar content del propi procés d’aprenentatge. La qual cosa hores d’ara els és negada als nostres escolars perquè no aprenen res de primera mà. Fa anys que l’aprenentatge dels nostres alumnes és virtual, ja des d’abans, val a dir, de que s’apliquessin les tècniques informàtiques.

La nova llei Celaá ve a reblar el clau sobre els errors anteriors.

Tots els projectes i propostes didàctiques que avui proliferen semblen venir inspirades, encara ara i a despit del fracàs, per aquell ideari de la Logse de fer el treball escolar més entretingut, més fàcil, més distret i, sobre tot, per “actualitzar” els continguts. Estaria bé si no fos que els gurús inspiradors de la proposta entenen per “actualitzar” no pas emprendre la tasca, ben difícil certament, de substituir uns continguts per uns altres que permetin una lectura del món més d’acord amb allò que avui podem aprendre dels que realment en saben. No, no és pas aquest el propòsit. O al menys això no té lloc. El que s’ofereix a l’alumnat és un conjunt desorganitzat de conceptes procedents de les diferents especialitats recognoscibles en amalgama amb qüestions que són del tot opinables i circumstancials. Així doncs, tot el contrari. I això malgrat l‘evident fracàs i el trist punt de partida que dona per assentada la incapacitat dels nostres joves d’interessar-se pel coneixement, negant-los- hi l'oportunitat de fer-ho quan els hi és transmès adequadament. Sense cap garantia objectiva de que la nova proposta millori les precedents i sí la confirmació d’un clar retrocés a la vista del lloc que ocupem en els rànquings europeus que avaluen els sistemes públics d’Ensenyament.

Més rebutjable encara quan aquesta evident degradació del Sistema d’Ensenyament públic s’acompanya de l’arrogància, pròpia dels ignorants, que arriba a expressar un “Subdirector de Ordenación Academica “ - ves tu a saber quin i quina perquè n’hi ha a dotzenes! - quan afirma que: “con la nueva Lei vamos a responder a los retos que la Sociedad vaya a plantear a nuestros jóvenes en el futuro”. Futuròlegs a més de Psicopedagogs! En una visió dirigida a uns adolescents en la seva majoria profundament ignorants. Ignorants a resultes de que a banda la pobresa de continguts, la metodologia aplicada a aquest propòsit habitua a l’estudiant a fer ús d’uns conceptes dels que no en coneix el significat, a vegades ni del nom, però que pot emprar per a resoldre un power-point sense cap problema.

També els treballs per Projectes pateixen d’aquesta particularitat quan hom juga amb conceptes que no han estat tractats prèviament i, en la majoria de casos, suposen conjunts buits de significat i que, tanmateix, permeten bastir construccions, també sobre el buit, que no aporten coneixements de base sinó simplement omplir l’expedient; que comporten un estímul al tractament superficial dels temes. Potser sí que amb aquest mètode, el treball a l’aula sigui més distret, més entretingut. Però la experiència ens diu que quan no hi ha implicació real a efectes de revelació en la comprensió dels fets, del repte que pugui posar, el joc d’omplir caselles perquè sí, resulta igualment avorrit i al que habitua, si ho fa, és a argumentar a l’estil dels “opinadors” dels “tertulieros”.

Totes les formes de interdisciplinarietat són llocs d’arribada, no de partida. El intercanvi resulta profitós quan els participants tenen d’una preparació prèvia a aportar, cada u amb el seu propi bagatge, enriquint el conjunt. La qual cosa al nivell que ens preocupa no es pot donar, atès que d’entrada infants i joves parteixen d’una formació equivalent i força limitada, cara a abordar qüestions complicades. 

En tenim experiències sobrades amb noms diversos com ara els “eixos troncals” que aboquen a tractaments superficials i, en conseqüència, a l’avorriment intel·lectual que és el que constitueix l’autèntic fracàs escolar. 

Aquest escrit s’ha beneficiat de les converses amb Mercède Verd, amb Mercè Romaní, amb Francisco Gallardo, i molt en particular amb en Ferran Martinez.   Bcn juny 2022

8-FINAL DE TEMPORADA

Sant Celoni a 22 de juny del 2021.

Acaba el curs escolar i mai com ara, que jo recordi, les noticies relacionades amb el món acadèmic han ocupat tant d’espai en els mitjans. Arribo a través de Google a entrevistes que són fetes a especialistes, en el camp de l’Ensenyament, suposo que prestigioses, de qui tanmateix no he sentit parlar mai.

Això no fora significatiu, tot i que em considero atenta al tema. El que sí que ho resulta, de significatiu, és que la presència als mitjans públics d’aquests personatges que ocupen diversos càrrecs en l’entramat administratiu que gestiona els nostre Sistema Escola sigui tant prolífica, en nombre tant elevant que resulta ben difícil de saber de quina part del Sistema se’ls pot fer responsables. Unànimement, però, sempre a punt de defensar una Reforma, la nova, que ens vindrà a treure de la vergonya de ser un dels pitjors Sistemes Educatius de Europa.

Es dóna la curiosa circumstancia de que d’ençà la Logse, implantada a la dècada dels ’90, els ideòlegs dels canvis tan radicals que va suposar procedeixen sempre de camps acadèmics que dispensen titulacions de paradigmes imprecisos, els Psicopedagogs al cap davant. I dic curiosa per no dir lamentable, perquè un país que aspirés a ser més culte a través el seu Sistema d’Ensenyament sembla que hauria de voler assessorar-se de pensadors de vàlua solvent i unànimement reconeguda dins i fora dels diferents camps actuals del sabers. Autoritats indiscutibles que poguessin aconsellar sobre els canvis necessaris a l’hora de donar el relleu a uns determinats coneixements a favor d’uns altres, en lloc de donar la batuta del canvi a inspiracions sense partitura.

La nova llei propulsada per la Ministra Celaá, ve a reblar el clau amb que la Logse va portar a la picota la Llei anterior que era indiscutiblement millor a tots els efectes però, sobretot, a nivell de preparació, de coneixements bàsics a adquirir pels alumnes. 

Sembla que tots acceptem que en ordre a l’Ensenyament obligat del que es tracta és d’ajudar a formar la ment dels joves de manera que els habituï a raonar millor, a ser més autònoms de pensament i en la mesura que més savis, també millors persones. Però de debò acceptem que és d’això del que es tracta?

Ningú, avui encara, negaria la pertinència d’aquells objectius amb que el Doctor Estalella va assumir la Direcció de L’Institut- Escola del Parc, l’any 1932, en perfecta sintonia amb els de “la Institución Libre de Enseñanza” – deutora, al seu torn, del que Sòcrates había predicat dos mil anys abans - : “Es tracta de fer homes bons i forts. I si són savis, millor encara”.

Com totes les cites, per sàvies que siguin, aquesta és susceptible de contextualització però no d’esmena. En tot cas, en els temps que ara vivim, del que es tractaria és de contextualitzar el sentit que donem a cada un dels mots.

Si acceptem que l’objectiu final respon a una voluntat d’Educar l’individu, hem de convenir també que el que es pretén va més enllà de la funció d'Ensenyar. I que atès que aquesta té lloc dins el marc d’una Institució expressament concebuda al respecte, amb unes limitacions conseqüents, cal esperar de la Institució que posi els mitjans adequats per tal que l’Educació no deixi de ser mai la seva aspiració final, ajudant aquesta aproximació per mitjà d’una metodologia eminentment pràctica. I això perquè el que ens ve a mostrar la història de les experiències pedagògiques més reeixides és que es tracta d’una condició necessària.

Perquè en les edats més joves, és en el diàleg que es pot establir en l’intent de manipular la realitat física, per mirar d’entendre-la, que sorgeixen els exemples de comportament a aprendre; no en explicar models en abstracte. Però això el nostre Sistema Escolar actual encara no ho ha aprés. Al menys en general.

Sembla ser que l’Escola tal i com la concebem ara, arranca de la iniciativa d’uns monjos escocesos del s. XVII que compadits de la ignorància que tenia la gent humil amb qui compartien espais, van procurar subsanar la situació: una forma inicial d’alfabetització. No tinc constància de que fos només per a infants.

És però a Condorcet a qui devem la concepció i la formulació precisa, magistral, de la Escola com a dispensadora d’uns sabers que la Il.lustració valorava com a bàsics en la formació de les persones, com a ens individuals i també com a ciutadanes del seu temps.

Les successives etapes que marquen el progrés econòmic de la nostra societat van configurant diferents models de transmissió de coneixements. Això és el que estudia la Pedagogia - que dista molt de ser una ciència - tal com se la ve a considerar per raons de màrqueting acadèmic, però que sí que il·lustra una història en la evolució de “l’imaginari” social de les institucions escolars que són, arreu i des de sempre, un reflex d’allò més fidel de la societat que les manté.

7- EL NOSTRE SISTEMA ESCOLAR

En el nostre sistema escolar sembla talment que estem passant per alt dos principis dels que ningú gosaria dir que no són bàsics en la seva funció i que, tanmateix, a l’hora de gestionar-lo, no es tenen a penes en compte. Són un duet indissociable: per una banda, el sistema es fa càrrec del servei que representa tant en costos com organització la formació dels seus infants i joves; per altra, a canvi de sufragar el sistema, aquesta societat rep els beneficis que resulten d’aquella formació i que assegura que aquests joves aprenen el necessari per tal de poder prendre el relleu del llocs de treball, dels nínxols laborals que mantenen en funcionament el sistema social sencer i doncs, dins el qual, el servei de l’ensenyament pot ser entès com un subsistema.

Per l’altra banda i en la mesura del paper tant rellevant que la formació acadèmica ha assolit en la nostra societat, fora d’esperar que el Sistema Escolar aportés als estudiants aquells recursos sensibles i eines conceptuals associades que els permetessin una lectura fonamentada del moment que viuen i els fessin hereus conscients de la cultura a la que pertanyen 

El funcionament del sistema social sencer ha respòs des de sempre a unes lleis que en part venen imposades per les lleis naturals - per que ara per ara no ens podem sostraure de ser Natura - i en part per les que nosaltres mateixos, com a humans, hem establert i que en bona part deriven de la manera com hem anat desenvolupant recursos propis que ens permetien una explotació dels recursos naturals a favor nostre. Som, sí en aquest sentit, essers intel·ligents: “una curiosa casta de simis” que deia Margalef 

També d’ell podem obtenir una explicació tant breu com eloqüent del que ha representant la evolució de les societats humanes a tenor de la conquesta de les fonts energètiques que són a l’origen de tot. Imprescindible la lectura el darrer capítol del llibre “ Ecologia “ que el 1981 l’ Editorial Planeta va piratejar d’articles dispersos seus.- Les lliçons que ens dóna la Història són moltes, riques i variades però tenen en qualsevol lloc geogràfic on les estudiem aquest mateix substrats bàsic, la qual cosa sempre ve també acompanyada d’una complexitat extraordinària de relacions, que s’estableix entre tots els elements en joc i no necessariament en resposta a les necessitats de subsistència –tant de l’individu com de l’espècie– sinó a motivacions d’altre caràcter que, per mor de la brevetat podríem dir espirituals i sobre els quals pesa tota aquella varietat i riquesa de esdeveniments socials que ens expliquen, potser millor que la Historia de les Civilitzacions, l’Antropologia i l’Etologia i que la Sociologia malda per interpretar a l’alçada dels nostres temps.

Tot això i per separat - amb més o menys de detall segons l’entorn i la circumstància -es suposa que ha de formar part dels coneixements pels que l'escolarització hauria de despertar interès en els joves estudiants. Un Interès, progressivament centrat en el que més endavant pot ser l’eix de la seva funció social. Per que avui dia les possibilitats d’accés a les fonts amb les que cobrir les parcel·les d’interessos despertats són tant i tant abundants i de fàcil accés per a qualsevol persona interessada, que el que resulta més necessari és donar unes bases que fonamentin la jerarquia en la que ordenar la importància d’aquell interès despertat; la qual cosa no entenc com es pot desvetllar raonablement en absència d’un mínim de coneixements que en facin possible el posterior conreu.

Disposem hores d’ara de tot un univers on acudir per a instruir-nos sobre no importa què, que ens pugui interessar. Això està molt clar. El que no ho està tant és que la solidesa en el raonament, el bon criteri sigui el que orienti les opcions a prendre a l’hora d’escollir.

La comprensió d’uns fets, per basics que siguin, sempre demana d’un treball mental. Fa dues generacions la majoria de les joves en podien adquirir el seu domini del contacte directe amb el món real, a través el seu treball, per bé que manual, que no fos de caràcter embrutidor. D’aquí l'apologia que fa del treball artesanal en William Morris i que ell va portar a la pedagogia exemplar. Avui això no sembla ser possible.

I tanmateix no deixa de ser inspiradora d’una vida social més sana de la que els nostres joves viuen ara mateix; tal i com ve a defensar de forma tant convincent Michel Houellebecq al seu llibre “El mapa y el terrritori “

A més, ara mateix, assistim al fet que el coneixement mínim necessari per tal de no ser un analfabet del teu temps, ja no depèn en forma prioritària del que es desprèn de la cultura escrita tal com la vam aprendre les darrers generacions de la nostra societat occidental. I que el que li proveeixen altres fonts de coneixement, més enllà dels que procuri la experiència personal, passa a ser en un format del tot virtual que l’allunya encara més del contacte amb la realitat de caràcter pràctic, tàctil, que implica la participació de l’individu com una unitat.

Crec que resulta ben difícil que amb un aprenentatge precoç d’aquesta manera virtual de tractar la realitat, el jove es pugui sentir hereu d’una determinada cultura; ni tot just arribi a reconèixer-se formant part d’una realitat, la que viu ara, però que tanmateix té uns precedents. És lícit doncs preguntar-se si l’escola no hauria de donar unes bases que permetessin a l’individu una comprensió de la realitat en la que viu, d’arrels naturals i culturals més comprensibles, i això molt per davant d'ensinistrarlos en el domini de les tecnologies que dominen el món laboral actual i que per això mateix, perquè formen part d‘un context ineludible, aprendran sí o sí per necessitat. Tal com aprenen de fet tots solets dirigits al seu oci.

Potser és hora que el model d'Ensenyament que patrocina la nostra societat giri una mica els ulls enrere i dediqui més esforç a mantenir viu aquell seu interès inicial en capacitar l’individu per a la comprensió del seu temps, més que no pas per a prepararlo útil per a mantenir el seu propi funcionament social.

Crec que és William James qui considera que l’home sempre actua partint d’una doble creença. Una en allò que fa i el realitza poc o molt personalment, altra, en allò al que és capaç i es permet d’aspirar.

A la vista del que avui dia sabem dels nostres parents antropomorfs resulta molt interessant reflexionar sobre i si, també els animals socials, en la mesura que són capaços de comportament raonats i altruistes, participen d’alguna manera d’un modus de viure que depassa la resposta a un interès immediat. Això als docents ens hauria d'ensenyar a ser més humils respecte al que podem i no podem aspirar a fer per tal d’ajudar a que els comportaments dels joves tendeixin a millorar el del conjunt de la comunitat. Pot ser el “Hey Jude” dels Beatles vagi per aquí.

Servei públic a la fi

Des de la voluntat educadora que cal esperar de tot decent honrat està clar que allò que resulta ineludible en la seva tasca és proveir el grup de joves que li ha tocat en sort acompanyar a fer uns aprenentatges, guiar-los a adquirir bons models, no només adequats i/o convenients, sinó també prou atractius com perquè s’animin a imitar-los.

Però sobre tot, entenc, per tal que puguin tenir accés a aquells models que no es prodiguen en el medi, menys encara avui dia, inundats d’efectes dels mitjans de comunicació i que els permetin fer un tast prou substanciós d’allò que la nostra societat no procura espontàniament a través les activitats quotidianes. I que tanmateix constitueix la base del que hem vingut entenent durant segles com a valors culturals. Sembla doncs que aquesta seria la gran funció a realitzar per part de la nostra actual escola bàsica.

Amb els anys, d’acord amb la ideologia imperant, el servei públic que representa la Institució Escolar passa a auto-definir-se com “d’Instrucció Pública”, “d’Ensenyament”, “d“Educació”… titulació per la qual sembla anunciar un propòsit progressivament més ambiciós, cara a la formació integral de l’alumnat. Això, però, sense preveure ni aportar els mitjans adients que ho fessin possible; fora de delegar la autoritat de les mesures a aplicar al Sistema, vistes a tant elevat objectiu, a un col·lectiu, el dels Psicopedagogs preferentment, ignorants, per la seva mateixa formació, de les matèries que hores d’ara haurien de constituir el bagatge, ni que mínim, de la formació raonable de qualsevol ciutadà per no ser inculte. Col·lectiu, aquell, la especialitat del qual no respon a cap paradigma precís, ni que es pugui defensar-se raonablement com a propi i que, malgrat això, o potser per això mateix, ha esdevingut el inspirador d’un seguit d’ invents pedagògics que s’han arribat a imposar per Llei.

Sembla que hores d’ara hauria de resultar prou evident el fet que aquest nostre Sistema ha arribat a tenir unes característiques tals que va esberlant de manera progressiva allò que hauria de constituir la base del seu funcionament, la seva raó de ser. O potser s’hauria de dir que ha muntat una bastida d’allò més sofisticada que, en lloc de facilitar, dificulta l’accés a l’edifici per al qual es suposa que ha estat creada.

I que queda una feinada pendent i urgent, a fer, que recuperi el bon criteri per a la tasca docent, la d’ensenyar amb la voluntat de que sigui de vocació educativa La qual cosa no significa, en absolut, tornar a formes d’ensenyaments manifestament periclitades però si de recuperar, canviant-les on calgui, aquelles que ens consta que van ser efectives en la intenció d’una formació de la ciutadania d’acord amb les necessitats culturals del seu moment. La qual cosa es pretenia per damunt de tot, per a Escola Pública.

La reivindicació equivocada

La protesta reiterada del cos docent - de l'escola pública preferentment que és la que s’apunta sense cap símptoma d’autocrítica a qualsevol vaga que proposin els seus sindicats – mai aborda la qüestió de fons que hores d’ara impedeix que el seu exercici pugui millorar. Millorar en el que afecta les metodologies aplicades a uns objectius que han deixat de ser clars i compartits.

El primer dels obstacles prové d’una progressiva burocratització del Sistema que ningú no comptabilitza ni analitza eficaçment. Potser perquè els més indicats per fer-ho serien els sindicats que en resulten beneficiats.

Més important encara, la manca de reconeixement de la inadequada formació dels propis docents en el domini de qüestions bàsiques i de les que són els encarregats de transmetre. Altrament no s’entén com poden acceptar les metodologies de treball i llibres de text i programes informàtics tant immadurs com els que els venen imposats.

En tercer lloc, però no menys important, el que no reivindiquin que la seva tasca transmissora de coneixement i hàbits en raonar, ha d’anar molt per davant a la funció social que suposa la incorporació dels alumnes a una cadena de transmissió que té com a principal objectiu el accedir a un bon nínxol laboral.

M’inclino a pensar que tot això és degut a que l’escola actual no accepta fer-se responsable d’uns resultats que hauria d’assumir; com és ara el de transmetre uns coneixements mínims, però fonamentals en la formació de cada nivell, independentment de que la seva transmissió es faci dins o fora de les aules. I independentment, també, de tota la trama burocràtica que entorpeix aquesta bàsica funció de transmissió. I de cada ú dels elements del conjunt institucional, cada ú pel seu compte, d’acord amb els seus propis interessos gremials, com tan bé es caricaturitza a “Sí Ministre “

Les veus dels càrrecs públics maldant per dissimular la inutilitat de la seva gestió; els Sindicats, com de costum, atribuint el fracàs a la falta de recursos, retributius principalment, per tal de fer contenta la clientela... -I això quan ens arriba de veus tant de fiar com la del filòsof Gregori Luri que ens diu que el personal docent a España és dels més ben pagats d’Europa-. I sempre latent, amenaçant les famílies, l’aprofitar qualsevol excusa per interrompre la tasca docent. Sobretot i sovint en exclusiva, per part de la Escola Pública.

Quan, si ho pensem bé, el que resultaria realment revulsiu fora exigir un aclariment de quines places de la abultada burocràcia del Sistema són realment necessàries; recol·locar les inútils en els Centres Escolars, preferent en tasques de suport i no directament docent, atès que la majoria d’ells, com dels càrrecs sindicals, han desertat “per vocació” del contacte amb els alumnes.

D’aquesta manera es podria alleugerir les ratio i millorar la flexibilitats dels grups d’alumnes, la seva mobilitat en funció dels nivells d’aprenentatge a assolir i facilitar així que el treball del docent fos més intens de cara a cada alumne en particular i menys dispers i aliè al seu ministeri en front al que l’administració pretén exigir-li hores d’ara. Una reivindicació ben diferent a la que ens té acostumats el gremi de docents: sempre a favor dels seus drets laborals, la qual cosa, als ulls de qui ho vulgui mirar amb ulls crítics, resulten ser privilegiats en línees generals; en especial si els comparem amb les condicions en que treballen altres sectors econòmics de preparació acadèmica semblant.

En definitiva, una reivindicació basada en anar més enllà i diferent del que marquen les pautes establertes a favor dels drets d’aprenentatge dels infants i joves, per tal que puguin accedir als sabers més i millor del que ho fan ara. Pautes, directrius, lleis, aquelles que, a més, ens consta que surten dels despatxos dels polítics de torn i gurús que els assessoren. I que d’ençà la Logse segueixen sent els mateixos.

Els que governen la logística dels nostres Centres Escolars no tenen ni idea del que és estar al front d’un alumnat divers i capacitat; sovint més que el conjunt del personal docent, si bé que amb una severa mancança dels coneixements mínims necessaris per tal de poder avançar vers una formació autònoma de la seva personalitat. I tenir la possibilitat de participar activament d’uns valors culturals que hores d’ara segueixen reservats a una minoria de ciutadans.

La taxa en l’usdefruit d’aquests béns o valors, pel que podem observar, no sembla haver-se incrementat a resultes d’haver obligat les darreres generacions d’adolescents a restar enclaustrats durant més de temps que en Plans d’Estudis anteriors. I això no té altra explicació que aquesta: No n’hi ha prou en obligar a allargar el temps de la condició de “ser estudiant”. I menys encara a la força. Cal també que les metodologies emprades siguin les adequades per tal d’aconseguir uns bons resultats d’aquesta ocupació que és la de “estudiar “, que deixi de ser considerada un tràmit forçós per tal a ocupar un nínxol laboral i prou.

Què fora necessari que sabessin hores d’ara els nostres escolars, en cada cas, per cada nivell o grau?

Qui ens ho pot dir?

Qui ho sap?

I en tot cas, com podríem ajudar als nostres alumnes a assolir-los?

Quins podrien ser els mitjans més adients per aconseguir-ho?

Podrien ser aquests interrogants un afegitó a les estrofes Bob-Dylan?

“The answer is blowin in de Wind “

O és que del que es tracta en el nostre Sistema Escolar , ara més evident que mai amb motiu de la Pandèmia, però que ja sabíem des de molt abans, és tan simple com això: tenir els nostres joves infants ben col·locadets en espais dels que no es puguin escapar, no fos cas que prenguessin mal.

De tenir, com deia sàviament Alberto Moncada, la nostra “Adolescencia aparcada”.