16 -MARGARED MEAD bis

Trobo també interessant de considerar, en vistes a la Ensenyança, la escassa atenció que des de la docència hem vingut fent al fenomen, prou conegut però escassament analitzat, de la forta incidència que la cultura americana  ha exercit  sobre la nostra. Es tracta d’un fet sociològic a gran escala, amplificat sens dubte gràcies als mitjans, al cinema i la música molt en especial i amb unes característiques que  hauríem d’haver après a entendre i a interpretar, per tal de poder estalviar-nos el repetir els errors més evidents del seu sistema escolar. En aquest sentit la trilogia Frank Mc Court i en especial el seu segon volum “ Lo es “  ens posa de manifest les dificultats que  han vingut a sumar-se a les pròpies de la estricta transmissió de coneixement i que  demanen  una  interpretació de caràcter sociològic .

A despit del fet que vivim immersos en una societat multicultural, em sembla que posats a examinar aspectes concrets del nostre funcionament i costums - i a l'hora d’aquelles que sentim com a més pròximes-  hauríem de mirar d’entendre d’on venim i buscar-ne interpretacions, no tant des de les  diferencies, com d’allò més bàsic que tenim en comú. La qual cosa considero que ens remet als coneixements que aporta l’Antropologia i fins encara la Biologia, que avui a penes juguen cap paper en la Formació del Professorat - Entre altres substancials mancances –

Així ha estat fins ara i doncs està per veure què és el que s'hauria de fiançar en els coneixements bàsics del professorat, més encara a la vista del que resulta de la facilitat de comunicació a tots nivells, tant d’ordre multicultural com derivada del fenomen migratori global. De la qual cosa crec que se’n desprèn la necessitat que té la Pedagogia d’aprendre i dependre més dels estudis procedents de la Sociologia que no pas de la Psicologia, aquesta, avui encara,  una ciència  molt més  blana; útil sens dubte a nivell individual però sense eines adequades quan es tracta d’aplicar a conjunts d’adolescents agrupats en ordre a la seva  escolarització.

I molt menys encara deixar en mans dels seus titulats - per molt que acompanyats dels de Pedagogia – d’elaborar continuades Reformes i, a cop de Llei, imposant-les a traves de programes delirants que porten a metodologies de discutible eficiència i qualitat. Així doncs, en mans d’un col·lectiu que hores d’ara es pot declarar el responsable d’una concepció dels Plans d’Estudi que aboca al fracàs. Això, però, penso que no eximeix els destinataris adults d’aquestes Lleis – no als adolescents que en són les víctimes directes - a oposar una resistència a la imposició d’uns models pedagògics que venen a abonar els trets irracionals dels que pateix amb escreix el funcionament de la nostra societat en lloc de mirar de superar-los.     

En la circumstancia cultural  del moment històric del que Cassidy dona compte en el seu llibre, resulta molt evident que la proposta de Reforma dels estudis bàsics parteix d’una clara exigència pel que fa al nivell al que s’aspira a arribar.  Exigència d’un  rigor que resulta tant de la excel·lent preparació professional dels autors de la proposta com del estudis empresos, aplicats a la adolescència, en les condicions socials del moment:  l’ autoritat per fer-ho, a més, avalada pels treballs previs, com en el cas de M.Mead,  dels seus estudis com antropòloga sobre el comportament de la adolescència a Samoa i Nova Guinea

És només des d’una base de professionalitat sòlida que hom pot rebre garanties de millora i credibilitat cara a noves propostes de treball escolar i abordar l'empresa de fer canvis a millor amb la humilitat que suposa el partir no d’idees i/o ideologies sinó  d’estudis previs. I la flexibilitat que suposa un previ  assaig significatiu. Tal com  es podia esperar en el cas de M. Mead  a la vista dels interrogants que es posa en treballs seus com ara :  “La Escuela en La Cultura USA”  o  “¿ Porqué está obsoleta la Educación? ”

En aquesta línea de raonament tampoc no sembla que es pugui passar per alt el fet  que Jean Piaget, a qui els docents devem aportacions tant importants, fos biòleg de formació.

D’aquestes i moltes altres consideracions que em procura la relectura, crec que la més interessa és el fet de  constatar que una Reforma del Sistema que es volgués realment  útil i suposés un avenç, hauria de ser dissenyada per persones d’una vàlua professional inqüestionable, en el camp que fos, però adequada a un propòsit comú de millora de l’Ensenyament destinat als més joves. I no per pretesos experts en matèries de titulació dubtosa, de paradigmes difosos, mancades de cap validesa objectiva i menys encara científica. S’hauria de ser molt prudent a l’hora d’acceptar propostes que no donen cap garantia més enllà de que avalen els seus propis inventors. Sobre tot quan mesuren el seu  èxit en funció de que els alumnes s’ho passin bé.

Avui és moda donar per bona qualsevol proposta pedagògica que es presenti com a innovadora. I  ho sigui o no, el fet és que estem assistint a una badoqueria col·lectiva a favor de l’entreteniment del temps de treball escolar i en contra de l’adquisició seriosa de coneixements, la qual cosa, aquesta, sí que suposa un treball, tant per part de l’alumne com del docent. .

Al mateix temps, assistim a una operació de “marqueting”  mai vista en el camp de l’Ensenyament: una venda de Projectes Educatius que costa d’entendre quins interessos persegueixen. Sembla però clar que, allí on uns prometen una via de promoció acadèmica, altres opten per la facilitació i el benestar emocional.  Resulta doncs  lícit  preguntar-se què passa amb els alumnes que des de l’Ensenyament públic no tenen possibilitat d’escollir  ni una ni altra.

El reconeixement de les “autoritats” que han d’avalar nous projectes educatius no és pas una qüestió trivial; tal com passa amb  el reconeixement de la autoritat  moral que l’alumne sap atorgar al docent i/o aquella que deriva de la seva competència professional. Una i altra tenen conseqüències socials i es projecten en el temps , a curt i a llarg  termini .

També perquè si tota cultura suposa un (re) coneixement a les realitzacions d’aquells que ens han precedit i que han suposat alguna mena de bé col·lectiu,  ens trobem que  en voler  ignorar-los, en negar los hi espai que sí que els reconeixia la transmissió habitual del saber, embarquem els nostres adolescents en vaixells  de construcció improvisada, poc fiable  i a més a més sense brúixola .

15-MARGARET MEAD

Dintre de les moltes relectures que m’ha convidat a fer aquest dilatat període de la Pandèmia, escullo ara el llibre de J. Cassidy sobre Margared Mead i això perquè hi trobo arguments que em permeten avançar en la idea del que hauria de ser una Reforma Escolar eficient, efectiva i ambiciosa en  el sentit d’aspirar a elevar el nivell cultural de la ciutadania a través la formació el més completa possible, del jovent.

Margared Mead era antropòloga de formació i ja tenia un reconeixement professional molt alt per part de la comunitat científica quan es va incorporar a un grup d'experts en diferents especialitats que treballava en establir unes pautes aplicables a la Reforma de l’Ensenyament als EEUU, a través estudis específics centrats en bona part  els de les característiques  de adolescència . 

Aquest treball no es va poder veure aplicat arran la restricció de mitjans que va imposar la decisió dels USA d’intervenir en la Segona Guerra Mundial. Tot i així, va comportar uns efectes considerables en el món cultural del país; un munt d’assajos  escolars i de caràcter cultural dirigit també a adults i la publicació  de llibres i articles en revistes de tota mena, de considerable impacte. Així que no es pot parlar d’un intent fracassat sinó, al meu entendre, tot el contrari.

Es clar que hom, en valorar-ho, ha de tenir en compte el seu punt de partida: la herència que el grup havia rebut a propòsit de l’Ensenyament en concret,  d’un potent moviment cultural precedent, d’enorme solidesa intel·lectual, amb figures de la talla de  Charles Pierce , William James i el mateix John Dewey, aplegats sota el paraigües de la Filosofia del Pragmatisme.  

Resulta no només interessant sinó també digne de consideració el mirar d’establir una mena de paral·lelisme entre el que va suposar aquell projecte de Reforma en el que Margared Mead va tenir un paper tant destacat, amb el que va esdevenir al nostre país quan, en la curta etapa de la Segona República es van assolir fites culturals de tant elevada qualitat i efectes i que també van resultar avortades, en el nostre cas per  la Guerra Civil.

A resultes del triomf del franquisme es va viure un atac frontal, un intent de  liquidació  total del treball en la obra pedagògica del període precedent, aquell  que havia  gestat  i dut a terme en bona part  la “ Institución Libre de Enseñanza”  I que a Catalunya en concret venia precedida i es va poder reforçar gràcies  a uns precedents entre els quals la gran obra cultural de la Mancomunitat.

En aquest intent de fer memòria crec que cal tenir en compte el fet cabdal que malgrat la ferotgia amb que es va voler desmantellar un model de fer Pedagogia, la seva indiscutible qualitat la va fer perviure a través les persones que hi havien participat i sobreviscut a les reprensions polítiques, com alguns dels seus mestres i el testimoni  dels  seus alumnes.    

La curta experiència d’un Sistema d Ensenyament assenyat i eficient va deixar una tan forta empremta que fins el dia d’avui, no només n‘ha persistit la memòria com a model de pedagogia exemplar sinó que, quan la estudiem, encara  ens convida  a ser recuperada.

Una Reforma dels estudis bàsics hauria d’esser assessorada per persones d’una inqüestionable qualitat professional. La prestigiosa revista “Investigación y Ciencia“ en  la seva edició d’agost del 1996 dedicava un llarg article a demanar consell a filòsofs i científics de renom sota  el títol : “ ¿Que debe aprenderse en la Segunda Enseñanza?”.

Les seves propostes ens poden semblar avui dia massa ambicioses. Sens dubte s’haurien d’esporgar per donar algun espai  a d’altres,  però segueixen sent vàlides.

Els estudiants de EGB i de BUP tenien una preparació acadèmica molt superior a la que tenen els nostres estudiants de la ESO, edat per edat .

D’ençà la implantació de la LOGSE  els continguts que es venen donat als joves alumnes han quedat compactats en Projectes que reben diversos noms, que obeeixen uns rígids protocols aplicables a un tractament via ordinador  complementats, pel que fa a la ocupació del temps escolar, amb  d’altres Projectes consistents, aquests, en activitats de les que és fàcil veure que no poden tenir altre objectiu que el de l’entreteniment. Això perquè els resultats que persegueixen són més propis de  professionals amb un bon nivell de preparació sobre aquell tema,  bé es resolen com a simples manualitats o en un anar i venir amunt i avall a l’encalç d’un objectiu inconcret, abstracte.

Això resulta ser tant evident per a qualsevol mentalitat ben ordenada que sembla sorprenent com no s’ha produït, hores d’ara, una resposta  en contra, generalitzada, tant per part de les famílies com, i més encara, per part  del professorat;  com  no s’ha sabut orquestrar una negativa enraonada, una oposició  a unes Reformes - una darrera l’altre – que, d’ençà la Logse  insisteixen en degradar el treball que suposa l’estudi  tot  fent  dels coneixements  quelcom de difús  – el “saber  líquid “ en podria dir Zygmunt  Bauman – a favor, es justifica,  donar als alumnes oportunitats de relacionar-se entre ell; això com a objectiu bàsic, acompanyat de la pretensió de dotar-los  d’un elevat  confort emocional.

Els resultats estan a la vista. I jugant a aquesta aposta el que també es pot observar és com  els nostres joves  resten totalment desarmats davant els  avenços del saber.  

Sembla doncs prou clar que no és pas el gremi dels Psicopedagogs el que hauria de comandar les Reformes d’Ensenyament sinó professionals escollits entre les diferents matèries clàssiques, de manera que dialoguessin i poder aconsellar sobre què és el més necessari d’aprendre i doncs d’ensenyar en els  temps actuals.

La metodologia a aplicar-hi és el que constitueix la base del treball – art ? -  del docent.   

Crec que ens trobaríem davant  la sorpresa  que en molts aspectes, tant pel que fa als continguts com als mètodes, el que resultaria més convenint fora deixar-se d’invents de validesa no contrastada i, simplement,  fer un pas enrere ben calculat;  per tal de   poder aprofitar allò que  funcionava raonablement bé. Un pas enrere o,  potser dos, posats a triar.  

Perquè ningú no ha demostrat hores d’ara -  a despit de l’eixam de neuro-psicolegs  que prolifera darrerament en el ampli camp de l’Ensenyament - que el  cervell dels nostres joves hagi patit una regressió tal, que els impedeixi assolir el  nivell de coneixements que teníem els joves de fa uns anys a la seva mateixa edat.  Així que resulta lògic concloure que la  causa de  la trista actual incultura general que exhibeixen els nostres adolescents no pot ser sinó  resultat de la incapacitat del Sistema Escolar per  ensenyar-los a raonar  adequadament..

14-AVANÇAR, O NO

Amb motiu de la Pandèmia, semblava que havien de produir-se canvis importants en el sistema escolar, de manera semblant en com semblava que s’anaven produint en el sistema sanitari, si més no, a nivell de crear alarmes suficients, que permetessin afilerar les esmenes més urgents a fer. Sempre pensant en els estudis reglats de Secundària.

Pel que fa al món de l'ensenyament, això no sembla haver-se produït. S’ha perdut un any escolar amb tota immunitat, alegrement. S’ha decretat el pas automàtic d’un nivell al superior sense cap mena de garantia de que s’haguessin assolit els coneixements bàsics mínims necessaris per a cada un d’ells. I els treballs online, allí on s’han fet amb una certa regularitat – -que no ha estat arreu ni molt menys- no semblen haver estat adequats en vistes a suposar una alternativa suficient vàlida a les classes presencials.

Els materials dels diferents programes informàtics emprats habitualment a  les aules  ja deixen veure que tenen mancances conceptuals molt greus. Ara bé, la oportunitat que oferia l’enclaustrament forçat dels alumnes podia permetre l’assaig d’una aplicació intensa, com alternativa de substitució a les classes reals, no només compensatòria; excel·lent per a  poder prendre nota del que hi falla i poder-ne fer després una contrastació raonada  amb els altres  professors de les diferents matèries a tractar i amb qui es comparteix aula  per a cada nivell. Perquè aquesta sí que pot ser una avantatge que ofereixen les noves tecnologies des del moment que  permeten  deixar explicitat  el que es pretén aconseguir per a cada nivell i de manera objectiva,  i fàcil de llegir per a tothom que s’hi trobi implicat.

Si hi ha hagut experiències en aquest sentit jo les desconec però en tot cas no semblen haver quedat enregistrades de forma que puguin ser aprofitades de manera generalitzada. No sembla que episodi, doncs, hagi servit ni tant sols per  això.

Tot plegat fa pensar que en el que si que s’ha avançat és en la devaluació dels estudis entesos com una forma d’adquirir coneixement; la qual cosa ha contribuït a degradar encara més la valoració intrínseca del que suposa el treball d’estudiant; percebut, cada cop més, per un a amplia majoria d’estudiants de secundaria, com un tràmit equivalent al que ho era fa uns anys el servei militar.

Crec que el inici de la devaluació dels coneixements a adquirir per la via escolar arrenca de la LOGSE, i que s’hi  fiança progressivament, a despit de les reiterades reformes posteriors que no afecten aquest aspecte, la qual cosa suposa un clar retrocés.

Es fa evident que la davallada d’exigència en els nivells de coneixement dóna una coartada fàcil a eludir l’esforç  pedagògic que representa la exigència  per part del docent a adquirir  i ajudar a adquirir a l’alumne, aquells coneixements que requereixen un esforç mental. Més encara si aquesta deserció o inhibició ve acompanyada d’un discurs que proclama la conveniència d’acompanyar els alumnes en les seves evolucions emocionals molt per davant i, sovint en substitució, de la seva capacitació intel·lectual; talment com si una cosa i altre no estesin relacionades.

De fet, la societat sencera sembla inclinar-se cap aquesta ideari que opta per la facilitació, en oposició al treball, a l’esforç que suposa superar reptes  a assumir . I  que en els cas dels joves és el d’estudiar per tal d’aprendre. Amb la qual cosa  se’ls conforma a  la debilitat mental.

Els objectius que es posava el doctor Estalella pel Institut – Escola  (de fet Principis Socràtics) era el de fer homes bons, forts  i savis, i en aquest sentit, la fortalesa no es referia pas, ni únicament, a la del cos. Val a dir, però, que en aquells moments en que la seva empresa pedagògica va resultar tant exitosa, la societat sencera també participava d’aquesta ideologia de manera que podríem dir que existia una certa harmonia entre els principis escolars i els de la societat de la que formava part l’escola, i es venir a complir allò de que “el que realment educa el jove, és la tribu”.

Avui en dia sembla clar que la tribu està constituïda de manera molt important pels mitjans de comunicació, molt en especial, per les noves tecnologies. Per la qual cosa, resulta més important que mai, distingir el que és “ensenyar” del que és “educar”.

La pretensió d’educar directament des de l’àmbit escolar aboca en la ineficàcia  perquè és una tasca impossible des del seu àmbit i, el que és pitjor, abona la deserció d’una tasca important que si que té la institució escolar, amb tota propietat i exclusiva, que és la de transmetre coneixement.  

El curiós del cas és que la societat no detecti aquesta impostura institucionalitzada. De fet, la “incultura tribal” és la que fa perdre les aspiracions a acomplir allò  que inicialment proposava l’Escola i defugi  la responsabilitat de demanar respostes i eficiència en el seu funcionament. Tal com faria referit a qualsevol altra empresa, més encara, si fos subvencionada  per l’erari públic.

És així com ens trobem davant la paradoxa del que va ser una aspiració vocacional,  pel que sembla que arrenca d’aquells monjos escocesos del segle XVII, d’elevar el nivell cultural dels camperols del seu entorn - i que es consolida en els decrets inspirats en la Il·lustració, magníficament exposat per Condorcet, que  ha arribat  als nostres dies  assumint la gratuïtat i la obligatorietat per a tots els ciutadans  fins  ben avançada l’ adolescència- estigui suposant hores d’ara –  aquesta és la paradoxa !  - que aquest mateix producte hagi deixat de ser per a una  amplia majoria objecte de desig  i d’interès.

13-CONTINGUTS

Pel que fa al treball des alumnes en vistes a assolir-los, jo ho interpreto com segueix.

Em sembla que els programes són massa extensos, hi ha massa temes a tractar la qual cosa obliga a fer-ho de manera ràpida i doncs superficial.

La conseqüència més evident és que hi ha qüestions de caràcter instrumental que s’arrosseguen de fa temps sense que es resolguin. I això perquè moltes didàctiques que funcionaven bé han estat declarades obsoletes sense cap altre argument que ho defensi que l’acceptació general de que “estaven passades de moda “ ; motiu suficient en la època que vivim, que valora la novetat per davant de la qualitat, encara que la pràctica, via resultats, vingui a demostrar el contrari.

El cas més flagrant és el dels exercicis de memorització que havíem aplicat de sempre als coneixements de Geografia, de Historia, i no només Natural, sinó de totes, des de les Mitologies i la Sagrada que donen sentit a les obres d’art. Curiós com els fidels d’aquesta barbàrie la defensin sempre referint-se a la llista dels reis Gods, quan fins i tot abans de la ESO, ja se’n havia perdut la mena. Com si exercitar la memòria fos equivalent a d’immobilisme mental; com si no mesuréssim la capacitat de fer operacions d’un ordinador, justament per la seva memòria.

Una llàstima i una desgracia perquè del que es tracta és de seleccionar el que cal memoritzar i no suprimir per norma una eina d`’estudi tant valuosa, auxili per a tot raonament. I justament en la etapa de la vida en que aquesta capacitat es troba en un punt àlgid i que pot ser aprofitada, a més, de manera ja plenament conscient; que permet l’estalvi de temps en consultes a referents i, sobre tot, que ajuda a lligar caps: establir relacions entre fets que se’ns presenten aïllats, la qual cosa és a la base de la comprensió.

El no aprendre determinats mecanismes per considerar-los passats de moda o substituïbles per maquines que poden fer la mateixa funció, és negar el fet irrebatible que durant generacions la consecució de bons treballs s’ha assentat en la adquisició d’habilitats senzilles o, per les que el cervell d’infants i joves, es mostra especialment eficient i que suposen l’exercici repetitiu d’unes tècniques que al seu torn demanen una concentració conscient i paciència. El paradigma el trobem en l’aprenentatge del Dibuix i de la Música però tal i com ens ensenya John Ruskin a “Les tècniques del dibuix” és extrapola-ble a tot aprenentatge, fins el de les taules de multiplicar. I no diguem de la lectura, sense el domini de la qual resulta difícil que arribi a agradar.

A part de que es volen ensenyar massa coses i massa de pressa, ens trobem sovint amb la sorpresa que temes que engreixen els programes tracten conceptes que són del tot impossible de comprendre per alumnes del nivell al que es dirigeixen. I això perquè que no tenen encara els coneixements previs que en permetria una comprensió adequada i doncs que queden reduïts a mera informació, equivalent a la que ens arriba a través els mitjans de comunicació I que tot i que poden despertar interès momentani no deixen empremta suficient. Ho penso, per exemple, en les ràpides explicacions de temes de tant interès com és la Fotosíntesi o l’estructura de l’ADN que, tractats de manera prou rigorosa i detallada poden esdevenir també transcendents. I que tractats de manera ràpida i superficial deixen de meravellar-nos tal com mereixen.

Quan no s’ensenya a apreciar allò que de debò és rellevant, el fet per la seva qualitat de ser un fet únic i el discurs perd interès, tot i que sigui de proeses de caràcter històric, literari o artístic, que tot alumne de secundaria hauria de saber que ha existit i que els seus efectes han transcendit fins el present.

Fer atenció al detall a aquest nivell escolar comporta que els coneixements siguin transmesos de manera eminentment pràctica. No tenir-ho en compte suposa perdre de vista la aportació més immediata de Piaget al món de la docència. I d’acord amb això, ens hauríem de posicionar en defensa de tot exercici que obligui a la reiteració perquè és des de els hàbits adquirits per repetició que adquirim plena consciencia del que fem. És lamentable que quatre il·luminats del nostre temps, creient-se innovadors, imposin mètodes que ignoren el que Schrödinger, des de la Física ens explica sobre el cervell a “Mente i materia” i que la filosofia de Dewey, des del Pragmatisme, ha inspirat les millors realitzacions en Pedagogia dels darrers temps.

S'han deixat de banda pràctiques tals com la lectura en veu alta, la recitació, obres de teatre de qualitat -que no siguin inventades pels propis alumnes- els tallers de tota mena que eren els espais educatius per excel·lència en la tasca diària dels “Instituts –Escola”. Als matins fèiem les “classes” i a la tarda, amb el tallers, fèiem “escola”, ens deia Àngels Ferrer. Tallers de cuina, costura, fusteria, impremta, musica, pintura... a càrrec de professionals en cada tema d’una formació exquisida. Així que el mestre de taller exigia el mateix rigor que el que s’aplicava en el treball en matèries més teòriques, més acadèmiques. Per igual.

Avui la dinàmica de les classes es segueix visquent a remolc del que marquen uns programes sobrecarregats, però això és subsanable. El més greu de tot és que no s’atén raonablement al fet que l’alumnat té avui dia unes característiques que no tenia fa uns anys i que, a més, allò que donava bons resultats, que és a la base de les característiques naturals dels joves , que no depenen ni de èpoques ni de geografies han passat a l’oblit de manera generalitzada, junt amb aquella didàctica que fa participar individu en la activitat manual, assistida per la mental: res a veure amb l’activisme.

I lligat a això, de manera indestriable, com a teló de fons de tota la tasca docent a aquestes edats més joves, la freqüentació i el tractament seriós del propi entorn escolar, en especial el medi físic, natural i anar-hi a l’encalç fora de les aules.

Fa uns anys els alumnes eren dòcils i el mestre explicava, avui no. Es més, una amplia majoria de l’alumnat no es comporta educadament. És tant així que en el rànquing de categories que s’aplica a les escoles el que realment compta no és el nivell acadèmic que s’hi imparteix sinó el nivell de comportament dels seus alumnes. Perquè està clar que sense uns mínims d’atenció, la funció del professor queda en un no res.

El motiu d’això no es únic i la interpretació de les possibles causes es més una feina de sociòlegs que no pas de pedagogs, la qual cosa no els estalvia de buscar-hi solucions per el dia a dia.

12-MÉS A PROPÒSIT DE L’ESCOLA

Un propòsit de canvi a millor, una reforma, hauria de partir sempre d’una revisió a fons de l’objecte que es pretén reformar. En aquest cas penso en l’escola, tan primària com secundaria.

Es parteix, és clar, d’una critica, la que motiva l’intent de reforma però amb això no n’hi ha prou. Encara que no s’arribi a fer una proposta en ferm s’ha de tenir en compte, per començar, que l’escola és un mirall de la societat que la manté i de fet, prou fidedigne. En segon lloc, que la pedagogia no es una ciència ni de lluny.

En tercer lloc, tal com avui en dia funciona la escola podríem dir que la societat hi viu força pendent. Només cal veure com les famílies han d’adaptar els seus ritmes de funcionament als calendaris escolars. L'opinió dels  pares, agrupats en organismes de diferent rang té avui dia més pes que mai; res d’estranyar atès el pes del  seu vot i el fet que l’Ensenyament sigui un monopoli de l’Estat. Altra cosa és el favor que pugui fer a la institució escolar la intervenció d’aquest sector social, que, com qualsevol altre, defensa els seus propis interessos per davant dels que es poden valorar com a interessos socials,  generals, dels que no es pot esperar resultats sinó a llarg termini.   

Davant de propostes tant descabellades com els aprovats generals o el salt automàtic d’un grau de preparació al següent no recordo haver vist manifestacions col·lectives en contra. I tanmateix és un fet que en la nostra societat es dona una importància creixent a la educació dels infants. Si més no en aspectes que semblen molt  difícils de valorar i que crec que resulten paradoxals, potser per simple ignorància o  mancança col·lectiva de racionalitat.

No fa gaires anys, als Estats Units, una moda sorgida d’un col·lectiu de psicòlegs va generar una sèrie de publicacions, conferencies i cursos  a diferents àmbits socials que defensaven la tesi segons la qual la intel·ligència dels individus es forja durant els tres primers anys de vida. Més  enllà del que és  prou sabut sobre la enorme plasticitat del cervell de tot cadell, la tesi venia a assentar la idea que la influencia sobre aquesta etapa en concret, la dels tres primers anys, adquiria caràcter definitiu en les capacitats posteriors per aprendre.

La tesi s’acompanyava d’una proposta de mètodes, programes, cursets de tota  mena, a  títol de procurar una major efectivitat en el  procés pel que fer els fills més  intel·ligents. 

Malgrat que mai es va poder demostrar que aquests hipòtesi  fos certa i a despit de que molts treballs de neurologia venien a dir que  era impossible de confirmar - i més aviat fàcil de desmentir a la vista de  múltiples experiències enregistrades -  el cert és que per una molt important operació de màrqueting, una bona part de la població constituïda per famílies benestants, preocupades pel futur  dels seus  fills, van creure fil per randa aquella teoria i van arribar a convertir-se en grups de pressió, des de diferents àmbits de la vida social del país que va arribar a influir les polítiques d’Ensenyament en alguns Estats. Així que, a l’hora de decidir la destinació dels  recursos econòmics, les guarderies  en van resultar desproporcionadament afavorides, en detriment de serveis que fins  aleshores eren destinats a altres edats.

Això a banda, es va constatar, segons sembla, un increment  remarcable de la producció, promoció i venda de productes de joguineria  i equivalents, destinats a ajudar aquell procés de creació  de infants intel·ligents  a base de incrementar-los-hi els estímuls.

Aquest cas ve molt ben explicat en un llibret de J. Bouer que es titula “El mito de los  tres primeros años” que, a banda la exposició del fet i de la evident disconformitat del seu autor, ens posa alerta sobre algunes de les  propostes pedagògiques que avui dia es fan sense cap mena de garantia  racional. 

La conjunció dels molts interessos que es posen en joc davant tota obra pedagògica institucionalitzada és el que  dificulta trobar solucions a una pertorbació important: com més compliquem el procés  més difícil resulta arreglar-lo.

Ara mateix

La Pandèmia ha vingut a posar en la primera línea d’atac el tema de l’espai la qual cosa posa en evidencia fins a quin punt hem associat la tasca docent al fet de tenir els estudiants tancats. Tancats, a més, en espais estèrils, on l’únic capteniment possible és la inactivitat. És potser un espai de diàleg però a la força teòric que convida a la majoria dels nostres adolescents a la passivitat.

Hi cabia esperar davant la emergència, que de l’escola sorgissin propostes, ni que mínimes i senzilles que convidessin a treballs d’observació i manipulació dels elements que ens acompanyen en la vida dins la llar i que tenen arrels tant d’origen en la història dels invents com de funcionament de tants béns que ens resulten habituals. A casa no hi falta res del que es pot explicar a l’aula en abstracte i fins més en concret.  És ben cert que resulta ben difícil el donar compte d’alguns dels nostres artefactes, producte d’alta tecnologia, caixes negres, fins i tot per a tècnics qualificats en altres especialitats.

Però  també és cert que podia  resultar ben fàcil poder establir diàlegs sobre conceptes entorn a l’origen i producció d’objectes que tenim a la vista i a la mà, quan  des de l’Escola sembla que només es fa possible de manera teòrica, virtual; perquè també ho resulten ser, de virtuals, quan figuren en els libres de text de manera  gratuïta  i no il·lustren de veritat. La qual cosa, a demés, encareix  les edicions sense que es pugui demostrar que ajuden a la comprensió dels conceptes que es podria esperar dels llibres de text. 

De la cuina, sense anar  més lluny, hom en  pot  fer sortir  un munt de conceptes que són a la base de totes les ciències i fins les arts; tal i com ens mostraven llibres ara oblidats i que contenien informacions molt més valuoses que els d’ara, en menys espai i  més correcció com  la majoria dels  que tenim ara. Així, a títol d’ exemple  les clàssiques “Lliçons de coses” o les “Ciències de la vida i de la llar” de Rosa Sensat.

A molts dels que avui tenim edat d’avis, l’entorn familiar ens donava oportunitat d’aprendre coses molt bàsiques que avui la escola no supleix. Molts de nosaltres no anàvem a escola sinó passats els sis anys. però gaudíem d’espais  lliures, al carrer als barris  modestos, com canta en Serrat. I no diguem a la vida rural on també avui dia, i malgrat les possibilitats que l’espai natural ofereix,  els infants no aprenen en contacte i a propòsit d’ells sinó tancats per hores entre quatre parets. 

Amb la idea, és de suposar, que això és el que més convé a la seva formació futura. Però el fet és que, al mateix temps, els adults ens hem desentès d’una responsabilitat que abans era acceptada com a competència de la família, de la tribu familiar i veïnal i que avui el jove veu reduïda  a la tribu dels de la seva pròpia edat amb tot el que això suposa de pèrdua i desconnexió generacional,  Sense alternativa, a més, d’ocupar el seu temps lliure en l’aplicació d’allò que hagin pogut rebre de la seva formació escolar. Aquesta no dona  base  d’aplicació possible, a cap nivell el saber. En  tot cas, queda cenyit al límits de classe, massa sovint “tancada per vacances”. I  la majoria dels que en fugen,  no tant per incapacitat com per avorriment, cauen en el buit cultural que una Institució tant costosa com és la Escolar, no s’hauria de permetre. Perquè fracassa.  I no és només el  jove que abandona per desinterès, sinó la societat sencera gravant aquell hiatus cultural  que Sloterdikj descriu al seu llibre  “Los hijos terribles de la Edad Moderna”.

L‘espai educatiu físic no és tan important, per la senzilla raó que tot espai pot ser educatiu si les capacitats del jove han estat educades en l’exercici del treball i en fer atenció al que l’envolta, sigui a ciutat o al camp: al que es cou a la cuina, a com funciona un motor o s’arregla una bicicleta. En La pel·lícula “La costurera y Balzac” trobem tema per rumiar  com  en nom de la  intel·lectualitat, desviem els joves de les possibilitats d’aprendre del que tenen davant, més a l’abast i, a la vegada, de  treure’n possibilitat de gaudi en observar-ho i mirar d’entendre-ho.

 

11-LA PARADOXA ÉS

El bonisme s’ha emparat del nostre Sistema Escolar com a mètode pedagògic per tal d’evitar frustracions...

La paradoxa és que els joves i els infants com s’ho passen millor i més aprenen és, justament, superant reptes. Només cal veure un infant quan aprèn a caminar o a parlar. I després en el joc, on ho passa bé aprenent, feliç en la superació del repte. Fins que arriba el moment en que el jove aprèn de nosaltres, els adults, el model segons el qual passar-s’ho bé, equival a no fer res.

El docent vocacional assumeix el principi de voler arribar a ser mestre, és a dir, a saber guiar els nois en el camí de millorar les seves capacitats; el “acompanyar-los en el seu  propi procés d’aprenentatge” tal i com ens deia aquella gran mestra que fou Angeleta Ferrer. La qüestió, que suposa un art, és saber aprendre quines capacitats pot ser capaç d’influir, on hi ha un incapacitat manifesta, on hi ha una falta de voluntat per part del noi, i on, aquesta, és fruit del desinterès. I si és així, de les possibles causes.

Els principis de d’Institut- Escola, idèntics als de la Institución Libre de Enseñanza, uns i altres hereus de la pedagogia de Sòcrates, en deien això: “ens proposem fer homes bons que siguin forts i, si són savis, millor encara”.

Fer homes bons és quelcom que ningú sap com es fa, només cal veure la diferencia que hi pot haver entre dos germans educats en una mateixa família. Així que difícilment estarà en mans del professor la possibilitat de influir-los en més d’un aspecte o caràcter. I menys encara dins l’àmbit d’una aula tancada. Fer millors les persones en cada moment de la història ha suposat ajudar a establir les condiciones que permetin que les capacitats de cada individu puguin ser exercides en la seva millor vessant.  Avui sabem, gracies als estudis de la Genètica i l’Etologia que, tant com dotats de instints egoistes i agressius, naixem i també amb aquells que suposen altruisme, generositat, empatia. I la Història, tant personal com general, ens en ve a donar clars exemples d’aquesta realitat en tota circumstancia i època. 

Avui el cos docent en pes, sembla acceptar unes pautes de treball que ignoren el més bàsic que es pot desprendre dels coneixements actuals sobre la naturalesa dels éssers humans. O, pitjor encara, accepta les pautes dels que interpreten aquells avenços en els coneixements de manera esbiaixada o solament pel títol. És un mal ús el que s’està fent  de l’acceptació de que existeixen intel·ligències múltiples, o dels enunciats de la Neuropsicologia que treballa a un nivell de complexitat molt alt i doncs que queda lluny de poder ser aplicat a escala d’un grup escolar gaire més enllà del que sempre havia dictat als bons mestres el sentit comú

 Als bons mestres, no a aquells que prenen la pedagogia com una ciència, tot manllevant els paradigmes d’altres matèries, fent-ne un  “collage” i postulant-se com a innovadors..  

Al costat d’aquestes vel·leïtats intel·lectuals tant presents en l’àmbit escolar, ens trobem que el Sistema oficial actual  imposa acceptar per part del docent  que allò que cal educar en els joves significa que siguin feliços i estiguin contents,  estalviant-los -hi tot  risc de fracassar i doncs, en vistes a això, qualsevol esforç mental. entorpint-los  de passada la oportunitat de madurar.

Es clar que com diu  Gregori Luri, carregat de bon seny, sempre resulta més fàcil el intent de gestionar les emocions que no pas  ensenyar a raonar. I jo afegiria que encara més, quan les emocions  a gestionar són les dels altres  i no les d’un mateix. 

Mai com avui, però, i aquesta és la paradoxa, sembla que els infants, en el seu conjunt, hagin estat tant necessitats d’ajuts emocionals aliens  a la seva pròpia gestió interna. I per això mateix derivats   - em resisteixo a dir necessitats – d’auxilis  psicològics, de tractaments específics i  atesos  per especialistes dissenyats per a cada cas.  Haver de ser tractats, i fins sovint medicats. I això, d’anomalies psicològiques a les que abans només acudien persones i infants  amb problemes realment  greus.

Sembla doncs, que en lloc d’educar en ser forts, estem educant en la debilitat. Ja des de la guarderia s’accepta que el treball ha de ser repartit en un col·lectiu, tan en la seva realització com amb la seva expressió final, per mor de l’ igualitarisme i d’evitar frustracions.

És allò de l’exemple, que es dona aplicat a tots nivells,  de la proposta de dibuixar una girafa entre els  quatre o cinc components dels  grups en els que tenim dividida la classe. Mètode  aquest perfecte perquè s’elimini d’entrada la possibilitat de correcció individual, com  també la satisfacció personal que se’n podria  derivar; així com de la pròpia responsabilitat en el resultat final. Tot això però no impedeix que es prodigui com a model  i que fins es consideri  tot un èxit pedagògic, no importa aplicat a què. Per que sí que ho és a nivell del propòsit inicial  que és  el  d’ evitar la frustració d’aquell que sigui menys  hàbil,  en el maneig del llapis en aquest cas. Una habilitat, per cert, importantíssima  i que, amb més o menys paciència sempre es pot arribar a dominar .

S’ignora, amb  aquesta metodologia, que també la emulació pot ser una factor a favor d’un aprenentatge bàsic, d’una millora de les condicions de partida per a cada individu; que la base de tot  aprenentatge animal, també en les persones, rau en la imitació de  models, tant dels dolents com dels bons. I sobre tot i el més greu al meu entendre, és que aquesta pedagogia ignora que l’exemple només es pot donar des de l’activitat que suposa acceptar el ser responsable dels  resultats del propi treball. 

En la etapa de l’adolescència, la superació de reptes i l’emmirallament en els semblants  és molt forta, molt més forta  que no ho serà mai més i el fet de no exercir-la en el camp de l’activitat mental no evita que es faci en qualsevol altre àmbit  social.  O  potser que es “desplaci” i  exageradament, vers  el camp de l’entreteniment o d’un tipus d’oci que no aporta, sovint no pot aportar, els  mateixos valors desitjables a la formació de l ‘individu. Això quan no  hi juga francament en contra .

És molt freqüent que, en demanar a un adolescent una definició curta del que  experimenta en la seva permanència dins l’aula et digui que  “’avorriment.” Resulta  lícit pensar que davant estímuls adequats, de l’ordre que permetessin exercir competències personals aquest avorriment es pogués, si més no,  atenuar.

Per altra banda, avui dia més que mai, l’autoritat del mestre està en hores baixes, de manera que el seu criteri pesa ben poc a afectes d’estímul, més enllà de d’interès  que suposa el que sigui el dispensador de les qualificacions. És més fàcil ser permissiu  i dir que tot està bé, que no pas crear mecanismes de didàctica i pedagògics que permetin que hi hagi un esperit de superació d’ordre intel·lectual, com hi és,  per exemple, en els esports o en el domini d’un instrument musical.

Els pares participen d’aquesta contradicció o s’ho volen creure, i això perquè en la mesura que s’accepti que l’Escola el que ha de fer, per damunt de tot, és sociabilitat i educar en valors, queden eximits de la seva pròpia responsabilitat educadora.

És així com ens trobem  delegant  a l’escola la tasca que hauria de fer la família  i el seu entorn tribal. En aquest sentit, era més coherent i més honrat que el sistema escolar que procurava l’Estat  s’anomenés, d’acord amb el que pretenia: “Ministerio de Instrucción Pública“, que no pas que s’anunciés com  dispensador d’una  funció que no és capaç d’assumir,  la de “Educació “, I ni per la que ara mateix ni tant sols posa els medis  adequats a la seva consecució   

Està clar, no cal dir, que hi podem trobar i s’hi troben en actiu, exemples del treball de bons mestres; només que massa pocs, ateses les necessitats.

Tot i així, l’Escola manté l’elevada missió de combatre la barbàrie, entenent com a tal, el sentit que li dona el filòsof  Sloterdijk, com a  forma generalitzada de relació social  que menysté els valors dignes de ser conservats  d’etapes precedents, tant pel que fa a les maneres com als coneixements.  

És un fet ben establert  que quan el docent  aconsegueix acompanyar l’alumne en el  seu camí vers el bon criteri,  despertant-li   interès  i respecte  per allò que ell li pot transmetre, que n’obté una doble satisfacció: la del saber compartit i la de la  gratificació que suposa veure que l’alumne també experimenta  en  comprovar com avança en la realització d’una tasca , en habilitats, en comprensió. 

10-EL BONISME COM A PEDAGOGIA

El bonisme s’ha instal·lat en la nostra vida social, com una forma de tracte generalitzada. És el tot s’hi val que camufla el conformisme. Es un estil de relacions  que hem de pensar que  pretén fer la vida més amable - aplicat a l’Escola, evitar la frustració -  i que  és tradueix en una falta total de exigència, de rigor intel·lectual. La exigència, entesa com a rigidesa, es reserva per als formalismes com ara la periodicitat de les proves i exàmens, les dates d’entrega d’exercicis i treballs i qüestions semblants que, aquestes sí,  preparen l’alumne a un futur present immediat d’estricta logística administrativa. 

El bonisme, a l’escola, s’aplica a les activitats de caràcter mental, aquelles que el Sistema actual dona per assentat que són les que creen desigualtat i frustració perquè nega, en canvi,  que puguin estimular la superació, que és el que podria propiciar el treball aplicat dins un col·lectiu. Bonisme aquest que no s’ha de confondre amb tolerància; aquesta suposa comprensió, flexibilitat, i sol respondre a un interès per interpretar què és el que no s’ha fet bé, reconèixer-ho i aplicar-se a fer-ho millor.

Simultàniament a aquesta moda pedagògica que estalvia l’esforç de superació en el treball mental, el qual demana una  bona dosi de  repeticions, d’insistència, de paciència - i fins de la memorització avui tant desprestigiada -  trobem l’alumnat emplaçat en un espai on s’hi projecta un discurs de caràcter “personal i social”. Aquesta és una de les competències a assumir dins la Nova Llei Celaá que promet capacitar als alumnes a resoldre tots els problemes que la societat actual  té plantejats, els mateixos que la pròpia societat no sap ni tant sols com abordar.

Doncs que millor que abocar-los a l’Escola? Hom pot pensar que no està gens malament com a intenció... Si no fos que el seu plantejament supera en molt la capacitat de resposta des de la Institució Escolar. A part que permet interpretar-ho com  una  prova més de com la Societat descarrega la seva mala  consciencia en ments indefenses.

També que el docent no té perquè acceptar aquesta responsabilitat més enllà de que les situacions que demanen canvis en les interpretacions i comportaments socials pugui ser motiu i/o esquer per a  un tractament més eficient d’aquells temes que ell considera necessari de ser tractats pels seus alumnes, al marge de les circumstàncies puntuals. I doncs que, en atenent un tema en concret, podrá fer aportacions  complementaries  a les del seus propis coneixements i fins més oportunes.

El bonisme escolar que vivim ara mateix, sembla respondre a la consigna de que tot s’hi val; tot pot ser  abordat des el més estricta ignorància i qualsevol mini-esforç  ja  és suficient per complir, interpretar el que calgui. Que qualsevol treball espontani pot merèixer la consideració de creatiu; que els resultats obtinguts en  un exercici compten sistemàticament menys que la intenció posada en fer-lo; que el treball en grup suposa participació equivalent i doncs correcció automàtica de les mancances individuals. Sempre i quan, és clar, que  cada ú hi posi el que pot.

Perquè, finalment, el que fa el que pot, no està obligat a més. Sense que calgui discernir quan es pot i quan es vol.

El què i el com

Montaigne aconsella a la  mare gestant que, complerts els tres anys el fill que espera l’encomani  a  algú altre que se’n pugui fer càrrec adequadament i que no el pugui mimar com ho faria ella. Malgrat que Montaigne era un savi, aquesta lectura s’ha d’ entendre dirigida  a una dona de l’alta noblesa francesa, en una època en que els infants de les classes humils amb prou feines anaven ben alimentats. Però el  fet de venir d’un home tant savi ens hauria  de fer reflexionar sobre la manera que hem adoptat de ensenyar  al nostres joves, ja des de infants i els perquès.

L’exigència del compliment d’unes tasques determinades, el més concretes possible, sol ser una via segura per tal d’adquirir uns coneixements sobre allò al que ens hem aplicat. I, a demés, sol sevir també per a la educació del caràcter. Un llibret de Benjamin  Franklin,” L’ Aprenentatge de la Virtut”  tracta justament d’això i malgrat el to i el llenguatge avui depassats, no ha perdut actualitat pel que fa al seu contingut. És la repetició de la pràctica la que ens educa.

En les Enciclopèdies que vam tenir com a font d’estudis els besavis i avis d’avui hi havia un capítol dedicat a la “Urbanitat” on es donaven consells sobre una manera correcta  de  relacionar-se amb  altri.  De bon comportament. I prou.

Els programes actuals, proposen uns objectius que depassen de molt els que es pot esperar de l’Escola, la qual cosa crea una situació de desconcert general, Per una banda d’impostura, atès que no s’entén com una institució en principi  encarregada de transmetre coneixements s’atorgui la autoritat de tractar qüestions de caràcter social complexos, doncs difícils d’abordar en línees generals amb un mínim de rigor. I per a les quals no  hi ha cap garantia de  que el professorat  en tingui la preparació adient, ni més enllà d’una opinió personal.

Però, i encara pitjor, perquè els programes que ho pretenen fer, ho fan en detriment de l’espai – del temps- que caldria que es dediqués  a  transmetre uns conceptes bàsics i prou sòlidament, per tal que  poguessin donar fonament als arguments a favor  d’unes opcions  o altres.

Treballs com el de Dobzhansky, autoritat indiscutible en el camp de la Genètica en el seu magnífic document “Nothing in Biology Makes Sense Except in the Light of Evolution” aporten infinitament més arguments  en contra dels racismes que qualsevol sermó emès al respecte; amb tots els respectes per les bones intencions. 

En tercer lloc, no menys important, perquè és al nivell de les valoracions basades en fets i no en les opinions d’altri, que es pot establir un diàleg seriós. També amb el pares, si convé.

Em permeto dubtar de que ho tinguin clar els propis docents quan accepten treballar d’acord amb les pautes que estableix la Llei a aquest respecte i que els demanen  fer de   transmissors de “valors”, així, en abstracte. Em sorprèn que no s’hi rebel·lin. No pas fent vaga en defensa d’uns drets  gremials - que  comporta el desatendre, més encara, la necessitat de donar aquells conceptes bàsics de la manera adequada, que suposa una major inversió de temps i directe, amb l’alumnat - sinó  adoptant els mètodes que els hi consta –o els hauria de constar – que són els més apropiats per tal d’arribar a fer-ho, independentment de les normes imposades per reial decret.  

-De bons exemples a seguir en tenim moltíssim on triar.- 

I mentre tant, adoptant la norma d’aquesta la permissivitat absoluta enfront a la descura i la extravagància; com si cada infant fos un geni dalinià en potencia, la qual cosa va produint uns efectes que difícilment podrien resultar d’una tolerància ben entesa.

La nostra societat delega a l’Escola una tasca que hauria de ser realitzada dins l’àmbit familiar, ben cert. I de  vigilància  de  més a prop quan, avançada la edat, el jove s’integra a una  “tribu”. Tasques  ben difícils de dur a terme avui dia i a les que la Escola hauria  de contribuir en allò que és la seva responsabilitat aportar. No  pas descuidant aquesta tasca a favor de pretesa bondat de estalviar-los –hi tot  exercici mental que els  pugui frustrar. Perquè és en habituar-los a exercir el raonament com millor pot ajudar-los .

Contribuint així a les causes d’obsolència del nostre  Sistema Escolar. 

En conseqüència, l’Escola, que per  la seva pròpia inèrcia sempre acostuma a arribar tard, ara mateix, tal i com la tenim funcionant no només està fora de temps sinó també fora de lloc en la mesura que no aporta els elements que històricament la validaven i menys encara si els substitueix pels uns altres  que pretesament se li  proposa assumir. I això d’ençà les noves Lleis d’Ensenyament que proposen un tipus de formació de l’alumnat per als que no té ni competències ni autoritat.  Menys  encara quan no es presenten com a proposta sinó com a imposició per Llei.

Perquè per tal que la educació pugui ser efectiva, necessita tenir el lloc i l'oportunitat  de fer-ho a través  l’exemple donat, per la via de l’activitat pràctica compartida, no de la prèdica. I menys encara si renuncia a l’únic que pot fer i pel que té un reconeixement en exclusiva: la possibilitat i  responsabilitat de transmetre coneixement. Que no és pas poca cosa, com semblen creure els pares de les noves Lleis d’ençà la Logse, sinó ben al contrari, que  són a  la base de tota la resta . 

L’Escola, com a sistema, que no pas com a simple col·lectiu que aplega alumnes i  docents, ho és com a sistema obert, sotmès doncs al permanent  joc d’equilibris entre el que li arriba de fora i el que en manté el funcionament, això és, l’exercí d’uns comportaments basats en el criteri d’intercanvi de coneixements  entre aquests  seus  protagonistes.

Com a Sistema, hauria de treballar aportant una Guía , una  atenció a cada alumne per tal d’ajudar-lo a aprendre a raonar. La qual cosa suposa ajudar-lo a través una aportació, la de coneixement . No pas  jugar a fer el paper de coaching.

Ha d’oferir àmbits de treball conjunt, mestre–alumne en espais oberts i temps flexibles i programacions que exigeixin  treball pràctic, no activisme. El model actual no ho fa i fracassa rotundament.

No sabem que  pensaria en Charles Dickens d’aquesta situació nostra actual, com descriuria la dels nostres joves que viuen majoritàriament una situació de confort material però que, al mateix temps i també en una  amplia  majoria, no accepta haver d’esforçar-se en complir amb unes responsabilitats; segurament perquè no se’ls ha ensenyat a fer-ho a temps, abans. Ni a experimentar la satisfacció de fer-ho.  

I tanmateix  tenim constància  de que a partir  d’una exigència mínima, convinguda de manera raonada i a la mida de les possibilitats de participació activa, el treball escolar pot ser realitzat amb ganes i resultar  gratificant per ell mateix. Tal com passa  per altra banda  amb la superació de qualsevol repte o compromís. El de l’estudi en aquest cas. L’estudi entès com una activitat que demana atenció, concentració, entrega, repetició, temps i paciència; tant com calgui per part de cada individu receptor en particular i per separat, a tenor del seu propi ritme d’assimilació, ràpid o lent, però mai per sota de la seves capacitats reals. Ni del que li és exigible socialment.

També per part del professor que, quan reeïx en la tasca d’ajudar-lo, és quan mereix en justícia el nom de mestre.