20-Noves paraules d’agur

Ni amb aquest cant de tan perfecta escola,

ni amb mots apresos al més savi lèxic,

ni amb rares pauses o subtils silencis,

no esgotaràs tots els noms de la mort.

Nomes recorda

que es diu vell caminant i també mur,

i com jo que parlo, i com tu que escoltes.

Després, si així ho vols i t’agrada,

vist que la lluna encara

surt puntual de la fredor del mar

i el vent, albardà foll,

xiscla i s’escampa per les seques vinyes,

et serà lícit de sentir-te culte

i, a estones, qui sap si felicíssim.

 

 

 

 

 

Salvador Espriu

 

 

 

 

19-TEORIA SOBRE LES NECESSITATS “All you need is love”

Sovint penso, i ara amb motiu de la Pandèmia encara amb més insistència, que és ben veritat això que resa el títol de la cançó dels Beatles. I en observar els alumnes adolescents, el seu capteniment, la seva arrogància dins les seves mal dissimulades inseguretats i temors, hom no pot sinó sentir una mena de tendresa que no és tant el  fruit d’una nostàlgia, que podria equivaldre a carència, sinó d’una mena de complicitat en la mesura que ens porta a evocar allò que també es va donar en nosaltres a la seva edat i que es segueix repetint  per generacions, tot i que les circumstancies siguin unes altres.

Potser que tot plegat sigui a resultes de la necessitat de protecció amb la que naixem, fruit al seu torn de un fenomen de neotènia de caràcter acusat. A partir d’aquest moment i desprès ja sempre, per sempre més, pendents de cobrir unes necessitats afectives més enllà d’aquelles d’estricta subsistència, de qualitat més fina, espirituals  podriem dir   

Els micos que s’alleten del biberó d’un maniquí de filferro tornen, un cop  satisfeta la gana, al peluix que no els dona altra cosa que un assentament càlid: té la carcassa de filferro recoberta de cotó. L’experiment no ens explica com desenvolupa el seu afecte, un cop és adult, aquell infant de mico criat en aquella dicotomia.

En canvi – paradoxalment? - sí que tenim constància de moltes  persones adultes que mereixen respecte i fins admiració pel que ha estat l'obra de la seva vida i que van tenir una infància difícil, que van ser criades en condicions desfavorables tant en l’aspecte físic com emotiu. També que en la nostra història recent famílies benestants i cultes enviaven els seus fills a ser educats a institucions de condicions de duresa extrema en el convenciment que allò  els faria forts i resistents davant futures adversitats .

Montaigne aconsella a una mare gestant que es separi del fill ben aviat, cap els tres anys, li diu; a fi i efecte que no sigui mimat i  pugui desenvolupar amb millor tremp les seves capacitats. Però Montaigne no viu a l’Edat Mitjana, aquella etapa de la Història en que la fortalesa física era el primer requisit per a sobreviure.

I tot i així la societat es mantenia en un ideari semblant. I fins a períodes més recents, molts infants, fins  pertanyents a  famílies riques, eren enviats a internats  de condicions molt dures, a risc sovint da contraure malalties associades a la de una deficient  alimentació i al fred. De manera semblant, val a dir,  a com a les classes socials pobres els infants morien per aquelles mateixes causes. Aquí  imposades per la necessitat, no escollides.  

El fet però  és que Montaigne ja valora la educació de l’Infant en el sentit de contemplar la seva formació intel·lectual, associada a la del caràcter I crec que això ens planteja un seguit de consideracions. La primera i més important el fet que la educació de la ment, del pensament, a través l’estudi, fos entesa  com a  part essencial de la formació de l’individu i que el poder- hi accedir requeria no només d’unes recursos econòmics sinó també de sacrificis.

Avui, quan l’accés a la formació de d’intel·lecte és accessible a tothom ens trobem que una bona part el nostres adolescents, que la reben de manera gratuïta, no semblen apreciar-la com un benefici personal. Sembla talment com si, un cop garantida per la societat a la que pertanyen la subsidència bàsica, posessin tot el seu interès en la carcassa de filferro del cotó fluix;  mantenint- se en la dicotomia del petit mico; talment  com si no es tingués consciencia de que  aprendre és també una necessitat a cobrir , que demana un esforç, un treball, tal volta un sacrifici, tal com, històricament, la consecució de qualsevol altre benefici.

Una altra consideració fora la de preguntar-nos si no hem mal interpretat, el comú de la nostra societat actual, el paper educador que ha de jugar la família a favor d’una bona  formació dels fills; si no hi ha uns decantació exagerada a favor del seu confort, traduït hores d’ara en consum; la qual cosa ve a suposar   hores de treball dels progenitors,  doncs de temps en guanyar diners que, potser, s’hauria de dedicar a crear més oportunitats de convivència real, de relacions personals i de manifestacions palpables de dedicació i  d’afecte.

Això la escola no ho pot fer.     

Tanmateix i sigui com sigui que s’hi pugui donar, l’educació, tal  com ens deia aquella gran mestra que fou Àngels Ferrer és sempre un acte d’amor. I l’ensenyament hauria d’aspirar a  anar-hi a l’encalç sense descuidar que el seu objectiu bàsic és el de transmetre coneixement I maldant per tal que aquesta transmissió sigui  el més efectiva possible en  vistes a la formació integral del noi; sense oblidar que és en la relació que s’estableix  mestre-alumne  que es podrà donar la successió natural que va del respecte a la admiració i que pot arribar a la estima    

Cada adolescent s’enfronta al seu propi procés de creixement i a la superació dels seus dilemes. Sabem ben poc de la influencia que els factors externs poden tenir sobre la base programada amb la que ja naixem. Però sí, en canvi, que el haver pogut aprendre a pensar correctament sobre el medi en que ens trobem en cada etapa d’aquest creixement  ens permet salvar-nos de moltes errades i  gaudir millor del que ens ofereix  i  de les seves avantatges i belleses. Les quals sovint passem per alt.  Potser perquè, en el seu moment, no ens han ensenyat a apreciar-les.

I tot i així  sort,  encara, que majoritàriament podem gaudir d’un acolliment –  i  no tant dicotòmic com el dels pobres micos de la experiència -- a través una família i una escola. No sempre satisfactoris, ben cert, però,  amb més garanties, en termes generals, que cap de les altres institucions que se’ns venen a presentar  com alternatives  a la seva funció social.  

I  cal posar èmfasi en aquest encara:  “encara ara” .

Perquè ja comencem a veure què és el que ens depara una nova Era, ara tot just estrenada, dominada  per  Robots. 

18-ON ENS TROBEM

En termes generals crec que ara mateix podem dir el següent dels nostres joves adolescents: el nostre adolescent surt d’una infantesa força ben tractada, dins d’una cultura que en dues o tres generacions ha passat a tenir el privilegi de poder tenir els fills per decisió pròpia més que no pas com una conseqüència imposada, derivada de la pràctica sexual. Aquest canvi ha suposat també un alliberament de la condició femenina i el devem, per damunt de tot, a la facilitat d’accés als mètodes anticonceptius que, en conseqüència, han fet canviar en el nostre imaginari de societat benestant allò que representava la condició d’ infant.  Radicalment, gosaria dir. 

L’Infant ingressa a l’Escola amb unes característiques que no tenen precedents - en general són més manaires que obedients -  i allí adquireix unes pautes de relació amb els altres que d’alguna manera els imposen uns límits necessaris però que, al seu torn, els priven d’unes possibilitats d’aprenentatges que podrien rebre dels espais domèstics, familiars i d’espais oberts adequats. En la lectura del pensament contracultural aquelles pautes que s’adquireixen via institucional són de fet limitants pel que fa a la formació de la persona. En la seva obra “The Wall “ Pink Floyd  escenifica aquesta tesi mostrant la desfilada d’uns nens que, vestidets amb bata de ratlles, ingressen en una maquina, que vol significar l’Escola, de la qual surten  agafadets  de la mà, convertits en un enfilall de salsitxes.

Per altra banda, assistim a un nombre creixent de famílies preocupades per la formació acadèmica dels seus fills dins un ordre jeràrquic d’interessos que posa en lloc preeminent el que puguin accedir a un bon lloc de treball; la qual cosa ve a significar que sigui ben remunerat i/o s’acompanyi d’un status socialment ben valorat. Una bona part d’aquestes  famílies esmerça els mitjans econòmics que calgui per tal d’aconseguir aquesta formació I crec poder afirmar des de  la meva experiència que, a casa nostra,  hi va haver una etapa, que podríem situar en la dècada dels ’70- ‘80 del segle  passat en que una bona part de les famílies amb interessos intel·lectuals més amplis que els estrictament crematístics van fer confiança que l’Ensenyament Públic podia cobrir aquest doble objectiu i hi van adreçar els seus fills.

Això desprès no va anar  així.  I malgrat  que el treball escolar d’ençà la Llei Villar- Palasí va mantenir un molt bon nivell de qualitat - tant pel que feia a estudis d'EGB i de BUP com de Formació Professional -  amb la implantació de la Logse els anys ’90 l’Ensenyament públic va perdre el prestigi acumulat i el seu alumnat  va venir a ser condemnat a una  condició d’anorèxia intel·lectual de la qual encara avui  en patim les conseqüències.      

Entorn a la etapa biològica de la pubertat els nostres joves ingressen en una categoria social o estadi que equival a la condició d’estudiant. Això també és nou, perquè fa també només dues o tres generacions la categoria d’estudiant era quelcom viscut o entès com un privilegi. Avui per una  gran majoria de joves estudiants aquesta etapa és viscuda com una mena de tràmit obligatori equivalent al que seria abans la “Mili” o a treure el carnet de conduir; és a dir, com un requisit indispensable per a d’ingrés en el mercat laboral. Així que allò que podria ser interpretat com un benefici social a favor de l’adquisició de coneixements, que millorés la formació personal de  l’individu, passa a ser llegit com una imposició per part de la societat moderna, el funcionament de la qual exigeix una massa critica de gent suficientment preparada per a unes determinades tasques  laborals .  Estrictament.  

Les reiterades Reformes que han intentat apedaçar un Sistema Escolar del tot  incongruent, van posant  noves  peces al col.lage  inicial, aquell que arrenca de la Logse  i amb la pretesa intenció de superar  la evident deficiència en la formació intel·lectual dels nostres joves,  en lloc de millorar  la qualitat dels recursos  a emprar,  el que fan és  inventar-ne uns de nous, sota inspiració del tipus emotiu-psicològic-neuropatòlogic, que substitueixen les matèries tradicionals i imposen unes dinàmiques de treball totalment improvisades, d’objectius i continguts ambigus i per a les quals no existeix cap garantia de bons resultats  objectivable.

El resultat és un desconcert general que costa de jutjar atesa les bones intencions que proclama. La qual cosa no ens evita la sospita que no es tracti, en realitat, una estratègia gremial per  tal de donar llocs de treball a la massa d’excedents titulats en aquestes noves especialitats acadèmiques. El tipus de formació que rep el nostre jove-alumne, avui estudiant de la ESO, adquireix un caràcter de tràmit laboral que, justament pel seu caràcter de tràmit, no atén el desenvolupament de les capacitats reals del jove i que  té una càrrega de caràcter virtual molt gran; molt per davant del que li hauria de procurar la assimilació de conceptes per la via de les pràctiques de taller, de laboratori i de camp adequades.

Els besavis dels adolescents actuals, no coneixien l’adolescència o la deixaven tan punt es posaven a treballar de manera responsable; fins l’extrem que a vegades contribuïen a mantenir la pròpia família. Això encara és així per molts dels nostres immigrants, només que en l’escolarització obligatòria dels seus fills ja passen a formar part, automàticament, de la condició d’estudiant cobejada pels seus pares.

Això suposa un ampli ventall de situacions que els sociòlegs tracten de interpretar, amb més o menys èxit i dels que el món escolar ofereix una cantera a penes explorada 

El que ens ateny directament als docents, però, crec que, a banda de les dificultats que deriven de factors sociològics concrets - que penso que es podrien abordar des de metodologies compensatòries, adients a cada cas- és el fet que es troben davant una  desafecció generalitzada per part dels joves alumnes a aprendre, a adquirir coneixements  per gust, per curiositat respecte al fet cultural que ens ha portat on som ara, on ens trobem en aquests moment i els seus precedents. El que aquesta desafecció, aquest franc desinterès es doni en tants de casos, dins una mostra tant enorme com la que suposa el col·lectiu de joves escolaritzats - beneficiaris directes com són, teòricament, d’un ensenyament obligatori i gratuït-  constitueix al meu entendre l’autèntic fracàs escolar. 

El docent, avui, es sent lligat a obeir una parafernàlia burocràtica que entorpeix aquella labor de relació mestre-alumne que es troba la base de qualsevol procés d’aprenentatge efectiu. Però això no tindria perquè ser així si hom estès plenament convençut del que de debò li convindria ensenyar  als seus alumnes.

Una  autèntica Reforma hauria de consistir en un retorn a les formes de treball escolar basades en el pragmatisme, el treball en aules i tallers  que no siguin mers entreteniment del temps sinó que ocupin per igual les mans i les ments, de manera intensa i no amb la metodologia dels Esplais;  les sortides freqüents i ben preparades fora l’aula i, sobre tot, a la Natura i al món rural.

Aquella  parafernàlia burocràtica que avui ofega el treball pedagògic dels Centres Escolars, a la espera de ser abolida  hauria de ser de ser desobeïda  en la mesura  que impedeix o simplement entorpeix unes formes de treball que han demostrat palesament la seva bondat; de les  que en tenim referències sobrades encara que hagin durat poc temps i mai aplicades, malauradament, de manera generalitzada. 

El jove adolescent, a través el docent, hauria d’entendre que els coneixements són elements valuosos en la seva formació personal, que es poden incorporar de manera interessant en la seva manera de pensar i ajudar-los així a ser millors persones. Millors encara del que ho podrien ser de manera espontània.

Estic sempre pensant i doncs i referint-m’hi de manera recurrent a les etapes més joves dels nostres adolescents; aquella etapa en les que el interès dels adults hauria de centrar-se en la seva formació integral;  en  fer-los adquirir l’hàbit del bon raonar, la qual cosa hauria d’anar per davant  de fer-los aspirar  a un ascens social .

I pensant també en el del docent en concret, en el seu  guiar i acompanyar l'alumne a buscar i seguir el seu propi camí. I retrobar-hi,  a cada pas, a Machado.

 Perquè aquesta és la seva tasca.

“Tasca sagrada, la del mestre“. tal com ens  deia el poeta  Ventura Gassol.    

17-ADOLESCENTS

Cita en versió bilingüe del poema “Dialogo entre yo y el alma “  de W.B. Yeats: ..... “soporta ese trabajo de crecer; la ignominia de la adolescencia, las zozobras del adolescente transformándose en hombre;  el hombre no formado y su dolor enfrentado a su propia torpeza”    

L’adolescent busca fer-se un espai propi. Cada u parteix d’una realitat personal que és única i ell/a ho saben, i és per això mateix que li cal inventar-se. Allò que rep de la família, de la tribu a la que pertany, li dibuixa els paràmetres bàsics: la llengua i el paisatge propis; així com li confia, com a necessitat peremptòria, el deure d’adquirir unes habilitats, unes destreses, uns coneixements que formen part constituent d’allò que entenem per cultura.

Aquests sabers, al seu torn, formen part d’un llegat històric que hom ha de fer rendible d’acord amb les seves aspiracions. Però també, amb el que creu o pensa que la comunitat a la que pertany, espera d’ell. I això, al seu torn, segons les seves capacitats i possibilitats, que són de molts ordres. Per començar biològiques, perquè tal i com assenyala Steve Pinker, en néixer no som pas una “tabula rasa”.

També ens marquen i molt, les circumstancies ambientals que són les que són, però que ens enfronten, ja d’entrada, al repte de la superació; des del mateix moment que acceptem, per tal d’avançar, aprendre a caminar en lloc de fer-ho a quatre grapes.

La biologia i la narrativa tant com les mitologies i religions ens il·lustren abastament sobre la amplitud dels efectes d’aquest fet, que, en totes les  cultures troba una expressió paradigmàtica en les histories de “iniciació.”  

Hi ha un fons biològic que sembla romandre des de sempre i un altre de més accidental o temporal que, en tota forma cultural humana, acaba per adquirir més pes que aquella, afectant les conductes tant personals com socials tot i manifestar-se en formes diverses.

“Cada individu és un món” i des del moment que n’adquireix consciència, cada individu s’ho reconeix  i ho gestiona com pot i com sap.

És per això que considero molt arriscades – a part  de pretensioses – les  propostes escolars que pretenen influir el caràcter dels alumnes.  I, això, havent-los de tractar en grup i dins els espais tancats, erms, com són els Centres Escolars i que, molt sovint, són viscuts pels nostres joves com autèntiques gàbies- Dins aquest àmbit on les activitats resten tan limitades, no es pot esperar que la comunicació sorgeixi espontània i doncs la transmissió de coneixement que hi hauria de trobar el substrat, no en resulti empobrida a causa del propi escenari de treball.

Hom hi aprèn tanmateix, perquè la ment jove aprèn de tot i arreu,  però el que hi aprèn, sobre tot, és a elaborar un discurs explicatiu que no necessariament és recolze en la comprovació dels fets que exposa. Això va ser així  en els segles passats, abans que els coneixements que avui aporta el mètode científic en l’estudi de les Lleis Naturals prenguessin la importància que tenen ara; coneixements i habilitats que van anant  prenent el relleu a d’altres formes de coneixement que  tenen també el seu origen en la Filosofia. I a tot això, el lent aprenentatge que fa la Humanitat vers el discerniment dels que és o no és real.

No és també d’això del que tracta Cervantes en el seu  Quixot ?

L’altre gran risc que vivim en el present és el de confondre el pensador amb el “tertuliero “. I aquest és un altre dels grans reptes a abordar des de les aules. És potser per això que Herman Hess en la seva obra “El Joc de les  Granisses” propugna una mena d’utopia en la que l’ensenyament es centri prioritàriament en les Matemàtiques i la Música més que no pas en el discursos teòrics .  

Per altra banda, els coneixements com a factor de influència sobre els hàbits i els comportaments d’altri, doncs no aplicable a hom mateix,  requereixen unes condicions de transmissió molt específiques les quals, sembla ser, troben la seva millor aliada, cara a la eficiència, en el paper d’acompanyant de qui els dispensa. I per mitjà d’accions concretes, oportunes, des de la competència i la convicció, dirigides a aquesta finalitat.  

A la escola actual crec que es parteix de la confusió sistemàtica entre el que és educar i el que és ensenyar. I de negar la evidencia de que en les etapes iniciàtiques el jove no aprèn des de la passivitat mental. Així que poc hi fa, cara als resultats, que dels pupitres d’abans passem ara a les cadires col·locades en semi cercle, i en rellevar la classe magistral per un col·loqui permanent sobre no importa què i que s’ocupi tant de temps en manualitats que no requereixen una aplicació seriosa. La permanència  a l’aula potser que resulti més amable però no garanteix un millor aprenentatge. Ni tant sols és garantia de que resulti un entreteniment per alumnes adolescents, molts dels quals passen ben aviat a ser conscients de que pateixen un enclaustrament en el que perden el temps.

Perquè, hores d’ara, ja no es tracta simplement d’estimular la capacitat de diàleg sobre no importa què i sense massa fonament, sinó d’ajudar a entendre millor el que constitueix el món a través del raonament. També, per això mateix, interpreto com a estafa pública, institucional, el fet que resulta de que els nostres sistema escolar cedeixi el temps necessari per a fer aquells aprenentatges que demanen l’exercici de la racionalitat -per tal d’evitar el tractament subjectiu i superficial dels temes bàsics- i el cedeixi  a favor del tractament de qüestions tant complicades i delicades, tant abstractes, com són ara “l'educació en valors “, “la gestió de les emocions “  i altres propòsits semblants .

En primer lloc, perquè caldria saber quina autoritat moral atorga l’alumne al docent de torn; però també, perquè es roba a aquest alumne l'oportunitat de que poder ajudar-se, ell mateix, a argumentar de manera més objectiva i doncs més fiable, davant  unes opcions ètiques oposades a unes altres.

En retrobem aquí amb aquell bell exemple  que ens dóna  T. Dobzhansky al seu article  “Nothing in Biology Makes sense Except in the Light of Evolution “on queda  clara  la unicitat de la espècie humana a despit de les diversitats físiques i de costums i doncs  en front a les tesis racistes.  I potser  més directament encara  en l’article de la premi Nobel  Rita Levi titulat “La raó és l’únic recurs”.  

El treball dirigit a educar la ment, quan es fa bé,  ho fa també a favor de la bellesa de les coses i fins de la bellesa dels propis conceptes als que accedim per l’exercici del raonament. Perquè aquest no està renyit  amb l’assoliment de cap mena de valors, sigui quin sigui  el sentit que se li doni al terme. Res no confirma que el treball didàctic seriós resti oportunitats que estimulin  la sensibilitat de l’alumne en front al que és bo i al que és bell.  Tal com mai ho han deixat de fer  les experiències pedagògiques més reeixides que coneixem i que són aquelles que han optat per treballar els camins del raonament molt per davant del discurs sobre qüestiones opinables. 

Tot apunta a pensar que l’escola no satisfà les necessitat de l‘adolescent I no només a causa del reclam que rep des de l’exterior de les seves parets, sinó també per que l’escola, hores d’ara, no proveeix els elements conceptuals que el posin en situació de repte personal a superar en l’exercici de la seva capacitat per comprendre. I no només com a vehicle de la seva promoció dins de la cinta de transport acadèmica. Vers un millor treball; potser millor o  simplement més ben remunerat.

Per a mi el fracàs escolar va molt més enllà del que indiquen les estadístiques en ordre a l’abstencionisme i l’abandó. El situo també en  el fet de  que tot  haver superat les proves amb èxit, a un molt  elevat nombre dels alumnes no se’ls hagi  despertat el gust per aprendre. Que no s’hagi produït en ells allò que ens explicava l’Angeleta Ferrer referit en aquest cas a una experiència de camp. I doncs que, davant una rasa oberta a peu de carretera on havien quedat ben clarament exposat uns estrats geològics, ens feia observar-la atentament - amb l’auxili d’un dibuix - que ens demanava de fer amb cura,   per tal en ens fixéssim en el que se’ns mostrava ull nu --  i que, afegia, podíem  llegir com a  fulls d’un llibre d’Història de fa milions d’anys .

Davant el tall geològic, mentre dibuixàvem, ens parlava de les Eres Geològiques I desprès, dirigint-se a nosaltres, que aleshores érem tot  just  aprenents de ensenyant ena deia:  “quan el noi s’hi ha fixat bé, ni que sigui una vegada, ja quedarà emmetzinat per sempre més.” Ja mai  restarà indiferent en front a una estructura semblant que se li posi davant en  les seves caminades i els seus viatges ”

16 -MARGARED MEAD bis

Trobo també interessant de considerar, en vistes a la Ensenyança, la escassa atenció que des de la docència hem vingut fent al fenomen, prou conegut però escassament analitzat, de la forta incidència que la cultura americana  ha exercit  sobre la nostra. Es tracta d’un fet sociològic a gran escala, amplificat sens dubte gràcies als mitjans, al cinema i la música molt en especial i amb unes característiques que  hauríem d’haver après a entendre i a interpretar, per tal de poder estalviar-nos el repetir els errors més evidents del seu sistema escolar. En aquest sentit la trilogia Frank Mc Court i en especial el seu segon volum “ Lo es “  ens posa de manifest les dificultats que  han vingut a sumar-se a les pròpies de la estricta transmissió de coneixement i que  demanen  una  interpretació de caràcter sociològic .

A despit del fet que vivim immersos en una societat multicultural, em sembla que posats a examinar aspectes concrets del nostre funcionament i costums - i a l'hora d’aquelles que sentim com a més pròximes-  hauríem de mirar d’entendre d’on venim i buscar-ne interpretacions, no tant des de les  diferencies, com d’allò més bàsic que tenim en comú. La qual cosa considero que ens remet als coneixements que aporta l’Antropologia i fins encara la Biologia, que avui a penes juguen cap paper en la Formació del Professorat - Entre altres substancials mancances –

Així ha estat fins ara i doncs està per veure què és el que s'hauria de fiançar en els coneixements bàsics del professorat, més encara a la vista del que resulta de la facilitat de comunicació a tots nivells, tant d’ordre multicultural com derivada del fenomen migratori global. De la qual cosa crec que se’n desprèn la necessitat que té la Pedagogia d’aprendre i dependre més dels estudis procedents de la Sociologia que no pas de la Psicologia, aquesta, avui encara,  una ciència  molt més  blana; útil sens dubte a nivell individual però sense eines adequades quan es tracta d’aplicar a conjunts d’adolescents agrupats en ordre a la seva  escolarització.

I molt menys encara deixar en mans dels seus titulats - per molt que acompanyats dels de Pedagogia – d’elaborar continuades Reformes i, a cop de Llei, imposant-les a traves de programes delirants que porten a metodologies de discutible eficiència i qualitat. Així doncs, en mans d’un col·lectiu que hores d’ara es pot declarar el responsable d’una concepció dels Plans d’Estudi que aboca al fracàs. Això, però, penso que no eximeix els destinataris adults d’aquestes Lleis – no als adolescents que en són les víctimes directes - a oposar una resistència a la imposició d’uns models pedagògics que venen a abonar els trets irracionals dels que pateix amb escreix el funcionament de la nostra societat en lloc de mirar de superar-los.     

En la circumstancia cultural  del moment històric del que Cassidy dona compte en el seu llibre, resulta molt evident que la proposta de Reforma dels estudis bàsics parteix d’una clara exigència pel que fa al nivell al que s’aspira a arribar.  Exigència d’un  rigor que resulta tant de la excel·lent preparació professional dels autors de la proposta com del estudis empresos, aplicats a la adolescència, en les condicions socials del moment:  l’ autoritat per fer-ho, a més, avalada pels treballs previs, com en el cas de M.Mead,  dels seus estudis com antropòloga sobre el comportament de la adolescència a Samoa i Nova Guinea

És només des d’una base de professionalitat sòlida que hom pot rebre garanties de millora i credibilitat cara a noves propostes de treball escolar i abordar l'empresa de fer canvis a millor amb la humilitat que suposa el partir no d’idees i/o ideologies sinó  d’estudis previs. I la flexibilitat que suposa un previ  assaig significatiu. Tal com  es podia esperar en el cas de M. Mead  a la vista dels interrogants que es posa en treballs seus com ara :  “La Escuela en La Cultura USA”  o  “¿ Porqué está obsoleta la Educación? ”

En aquesta línea de raonament tampoc no sembla que es pugui passar per alt el fet  que Jean Piaget, a qui els docents devem aportacions tant importants, fos biòleg de formació.

D’aquestes i moltes altres consideracions que em procura la relectura, crec que la més interessa és el fet de  constatar que una Reforma del Sistema que es volgués realment  útil i suposés un avenç, hauria de ser dissenyada per persones d’una vàlua professional inqüestionable, en el camp que fos, però adequada a un propòsit comú de millora de l’Ensenyament destinat als més joves. I no per pretesos experts en matèries de titulació dubtosa, de paradigmes difosos, mancades de cap validesa objectiva i menys encara científica. S’hauria de ser molt prudent a l’hora d’acceptar propostes que no donen cap garantia més enllà de que avalen els seus propis inventors. Sobre tot quan mesuren el seu  èxit en funció de que els alumnes s’ho passin bé.

Avui és moda donar per bona qualsevol proposta pedagògica que es presenti com a innovadora. I  ho sigui o no, el fet és que estem assistint a una badoqueria col·lectiva a favor de l’entreteniment del temps de treball escolar i en contra de l’adquisició seriosa de coneixements, la qual cosa, aquesta, sí que suposa un treball, tant per part de l’alumne com del docent. .

Al mateix temps, assistim a una operació de “marqueting”  mai vista en el camp de l’Ensenyament: una venda de Projectes Educatius que costa d’entendre quins interessos persegueixen. Sembla però clar que, allí on uns prometen una via de promoció acadèmica, altres opten per la facilitació i el benestar emocional.  Resulta doncs  lícit  preguntar-se què passa amb els alumnes que des de l’Ensenyament públic no tenen possibilitat d’escollir  ni una ni altra.

El reconeixement de les “autoritats” que han d’avalar nous projectes educatius no és pas una qüestió trivial; tal com passa amb  el reconeixement de la autoritat  moral que l’alumne sap atorgar al docent i/o aquella que deriva de la seva competència professional. Una i altra tenen conseqüències socials i es projecten en el temps , a curt i a llarg  termini .

També perquè si tota cultura suposa un (re) coneixement a les realitzacions d’aquells que ens han precedit i que han suposat alguna mena de bé col·lectiu,  ens trobem que  en voler  ignorar-los, en negar los hi espai que sí que els reconeixia la transmissió habitual del saber, embarquem els nostres adolescents en vaixells  de construcció improvisada, poc fiable  i a més a més sense brúixola .

15-MARGARET MEAD

Dintre de les moltes relectures que m’ha convidat a fer aquest dilatat període de la Pandèmia, escullo ara el llibre de J. Cassidy sobre Margared Mead i això perquè hi trobo arguments que em permeten avançar en la idea del que hauria de ser una Reforma Escolar eficient, efectiva i ambiciosa en  el sentit d’aspirar a elevar el nivell cultural de la ciutadania a través la formació el més completa possible, del jovent.

Margared Mead era antropòloga de formació i ja tenia un reconeixement professional molt alt per part de la comunitat científica quan es va incorporar a un grup d'experts en diferents especialitats que treballava en establir unes pautes aplicables a la Reforma de l’Ensenyament als EEUU, a través estudis específics centrats en bona part  els de les característiques  de adolescència . 

Aquest treball no es va poder veure aplicat arran la restricció de mitjans que va imposar la decisió dels USA d’intervenir en la Segona Guerra Mundial. Tot i així, va comportar uns efectes considerables en el món cultural del país; un munt d’assajos  escolars i de caràcter cultural dirigit també a adults i la publicació  de llibres i articles en revistes de tota mena, de considerable impacte. Així que no es pot parlar d’un intent fracassat sinó, al meu entendre, tot el contrari.

Es clar que hom, en valorar-ho, ha de tenir en compte el seu punt de partida: la herència que el grup havia rebut a propòsit de l’Ensenyament en concret,  d’un potent moviment cultural precedent, d’enorme solidesa intel·lectual, amb figures de la talla de  Charles Pierce , William James i el mateix John Dewey, aplegats sota el paraigües de la Filosofia del Pragmatisme.  

Resulta no només interessant sinó també digne de consideració el mirar d’establir una mena de paral·lelisme entre el que va suposar aquell projecte de Reforma en el que Margared Mead va tenir un paper tant destacat, amb el que va esdevenir al nostre país quan, en la curta etapa de la Segona República es van assolir fites culturals de tant elevada qualitat i efectes i que també van resultar avortades, en el nostre cas per  la Guerra Civil.

A resultes del triomf del franquisme es va viure un atac frontal, un intent de  liquidació  total del treball en la obra pedagògica del període precedent, aquell  que havia  gestat  i dut a terme en bona part  la “ Institución Libre de Enseñanza”  I que a Catalunya en concret venia precedida i es va poder reforçar gràcies  a uns precedents entre els quals la gran obra cultural de la Mancomunitat.

En aquest intent de fer memòria crec que cal tenir en compte el fet cabdal que malgrat la ferotgia amb que es va voler desmantellar un model de fer Pedagogia, la seva indiscutible qualitat la va fer perviure a través les persones que hi havien participat i sobreviscut a les reprensions polítiques, com alguns dels seus mestres i el testimoni  dels  seus alumnes.    

La curta experiència d’un Sistema d Ensenyament assenyat i eficient va deixar una tan forta empremta que fins el dia d’avui, no només n‘ha persistit la memòria com a model de pedagogia exemplar sinó que, quan la estudiem, encara  ens convida  a ser recuperada.

Una Reforma dels estudis bàsics hauria d’esser assessorada per persones d’una inqüestionable qualitat professional. La prestigiosa revista “Investigación y Ciencia“ en  la seva edició d’agost del 1996 dedicava un llarg article a demanar consell a filòsofs i científics de renom sota  el títol : “ ¿Que debe aprenderse en la Segunda Enseñanza?”.

Les seves propostes ens poden semblar avui dia massa ambicioses. Sens dubte s’haurien d’esporgar per donar algun espai  a d’altres,  però segueixen sent vàlides.

Els estudiants de EGB i de BUP tenien una preparació acadèmica molt superior a la que tenen els nostres estudiants de la ESO, edat per edat .

D’ençà la implantació de la LOGSE  els continguts que es venen donat als joves alumnes han quedat compactats en Projectes que reben diversos noms, que obeeixen uns rígids protocols aplicables a un tractament via ordinador  complementats, pel que fa a la ocupació del temps escolar, amb  d’altres Projectes consistents, aquests, en activitats de les que és fàcil veure que no poden tenir altre objectiu que el de l’entreteniment. Això perquè els resultats que persegueixen són més propis de  professionals amb un bon nivell de preparació sobre aquell tema,  bé es resolen com a simples manualitats o en un anar i venir amunt i avall a l’encalç d’un objectiu inconcret, abstracte.

Això resulta ser tant evident per a qualsevol mentalitat ben ordenada que sembla sorprenent com no s’ha produït, hores d’ara, una resposta  en contra, generalitzada, tant per part de les famílies com, i més encara, per part  del professorat;  com  no s’ha sabut orquestrar una negativa enraonada, una oposició  a unes Reformes - una darrera l’altre – que, d’ençà la Logse  insisteixen en degradar el treball que suposa l’estudi  tot  fent  dels coneixements  quelcom de difús  – el “saber  líquid “ en podria dir Zygmunt  Bauman – a favor, es justifica,  donar als alumnes oportunitats de relacionar-se entre ell; això com a objectiu bàsic, acompanyat de la pretensió de dotar-los  d’un elevat  confort emocional.

Els resultats estan a la vista. I jugant a aquesta aposta el que també es pot observar és com  els nostres joves  resten totalment desarmats davant els  avenços del saber.  

Sembla doncs prou clar que no és pas el gremi dels Psicopedagogs el que hauria de comandar les Reformes d’Ensenyament sinó professionals escollits entre les diferents matèries clàssiques, de manera que dialoguessin i poder aconsellar sobre què és el més necessari d’aprendre i doncs d’ensenyar en els  temps actuals.

La metodologia a aplicar-hi és el que constitueix la base del treball – art ? -  del docent.   

Crec que ens trobaríem davant  la sorpresa  que en molts aspectes, tant pel que fa als continguts com als mètodes, el que resultaria més convenint fora deixar-se d’invents de validesa no contrastada i, simplement,  fer un pas enrere ben calculat;  per tal de   poder aprofitar allò que  funcionava raonablement bé. Un pas enrere o,  potser dos, posats a triar.  

Perquè ningú no ha demostrat hores d’ara -  a despit de l’eixam de neuro-psicolegs  que prolifera darrerament en el ampli camp de l’Ensenyament - que el  cervell dels nostres joves hagi patit una regressió tal, que els impedeixi assolir el  nivell de coneixements que teníem els joves de fa uns anys a la seva mateixa edat.  Així que resulta lògic concloure que la  causa de  la trista actual incultura general que exhibeixen els nostres adolescents no pot ser sinó  resultat de la incapacitat del Sistema Escolar per  ensenyar-los a raonar  adequadament..

14-AVANÇAR, O NO

Amb motiu de la Pandèmia, semblava que havien de produir-se canvis importants en el sistema escolar, de manera semblant en com semblava que s’anaven produint en el sistema sanitari, si més no, a nivell de crear alarmes suficients, que permetessin afilerar les esmenes més urgents a fer. Sempre pensant en els estudis reglats de Secundària.

Pel que fa al món de l'ensenyament, això no sembla haver-se produït. S’ha perdut un any escolar amb tota immunitat, alegrement. S’ha decretat el pas automàtic d’un nivell al superior sense cap mena de garantia de que s’haguessin assolit els coneixements bàsics mínims necessaris per a cada un d’ells. I els treballs online, allí on s’han fet amb una certa regularitat – -que no ha estat arreu ni molt menys- no semblen haver estat adequats en vistes a suposar una alternativa suficient vàlida a les classes presencials.

Els materials dels diferents programes informàtics emprats habitualment a  les aules  ja deixen veure que tenen mancances conceptuals molt greus. Ara bé, la oportunitat que oferia l’enclaustrament forçat dels alumnes podia permetre l’assaig d’una aplicació intensa, com alternativa de substitució a les classes reals, no només compensatòria; excel·lent per a  poder prendre nota del que hi falla i poder-ne fer després una contrastació raonada  amb els altres  professors de les diferents matèries a tractar i amb qui es comparteix aula  per a cada nivell. Perquè aquesta sí que pot ser una avantatge que ofereixen les noves tecnologies des del moment que  permeten  deixar explicitat  el que es pretén aconseguir per a cada nivell i de manera objectiva,  i fàcil de llegir per a tothom que s’hi trobi implicat.

Si hi ha hagut experiències en aquest sentit jo les desconec però en tot cas no semblen haver quedat enregistrades de forma que puguin ser aprofitades de manera generalitzada. No sembla que episodi, doncs, hagi servit ni tant sols per  això.

Tot plegat fa pensar que en el que si que s’ha avançat és en la devaluació dels estudis entesos com una forma d’adquirir coneixement; la qual cosa ha contribuït a degradar encara més la valoració intrínseca del que suposa el treball d’estudiant; percebut, cada cop més, per un a amplia majoria d’estudiants de secundaria, com un tràmit equivalent al que ho era fa uns anys el servei militar.

Crec que el inici de la devaluació dels coneixements a adquirir per la via escolar arrenca de la LOGSE, i que s’hi  fiança progressivament, a despit de les reiterades reformes posteriors que no afecten aquest aspecte, la qual cosa suposa un clar retrocés.

Es fa evident que la davallada d’exigència en els nivells de coneixement dóna una coartada fàcil a eludir l’esforç  pedagògic que representa la exigència  per part del docent a adquirir  i ajudar a adquirir a l’alumne, aquells coneixements que requereixen un esforç mental. Més encara si aquesta deserció o inhibició ve acompanyada d’un discurs que proclama la conveniència d’acompanyar els alumnes en les seves evolucions emocionals molt per davant i, sovint en substitució, de la seva capacitació intel·lectual; talment com si una cosa i altre no estesin relacionades.

De fet, la societat sencera sembla inclinar-se cap aquesta ideari que opta per la facilitació, en oposició al treball, a l’esforç que suposa superar reptes  a assumir . I  que en els cas dels joves és el d’estudiar per tal d’aprendre. Amb la qual cosa  se’ls conforma a  la debilitat mental.

Els objectius que es posava el doctor Estalella pel Institut – Escola  (de fet Principis Socràtics) era el de fer homes bons, forts  i savis, i en aquest sentit, la fortalesa no es referia pas, ni únicament, a la del cos. Val a dir, però, que en aquells moments en que la seva empresa pedagògica va resultar tant exitosa, la societat sencera també participava d’aquesta ideologia de manera que podríem dir que existia una certa harmonia entre els principis escolars i els de la societat de la que formava part l’escola, i es venir a complir allò de que “el que realment educa el jove, és la tribu”.

Avui en dia sembla clar que la tribu està constituïda de manera molt important pels mitjans de comunicació, molt en especial, per les noves tecnologies. Per la qual cosa, resulta més important que mai, distingir el que és “ensenyar” del que és “educar”.

La pretensió d’educar directament des de l’àmbit escolar aboca en la ineficàcia  perquè és una tasca impossible des del seu àmbit i, el que és pitjor, abona la deserció d’una tasca important que si que té la institució escolar, amb tota propietat i exclusiva, que és la de transmetre coneixement.  

El curiós del cas és que la societat no detecti aquesta impostura institucionalitzada. De fet, la “incultura tribal” és la que fa perdre les aspiracions a acomplir allò  que inicialment proposava l’Escola i defugi  la responsabilitat de demanar respostes i eficiència en el seu funcionament. Tal com faria referit a qualsevol altra empresa, més encara, si fos subvencionada  per l’erari públic.

És així com ens trobem davant la paradoxa del que va ser una aspiració vocacional,  pel que sembla que arrenca d’aquells monjos escocesos del segle XVII, d’elevar el nivell cultural dels camperols del seu entorn - i que es consolida en els decrets inspirats en la Il·lustració, magníficament exposat per Condorcet, que  ha arribat  als nostres dies  assumint la gratuïtat i la obligatorietat per a tots els ciutadans  fins  ben avançada l’ adolescència- estigui suposant hores d’ara –  aquesta és la paradoxa !  - que aquest mateix producte hagi deixat de ser per a una  amplia majoria objecte de desig  i d’interès.

13-CONTINGUTS

Pel que fa al treball des alumnes en vistes a assolir-los, jo ho interpreto com segueix.

Em sembla que els programes són massa extensos, hi ha massa temes a tractar la qual cosa obliga a fer-ho de manera ràpida i doncs superficial.

La conseqüència més evident és que hi ha qüestions de caràcter instrumental que s’arrosseguen de fa temps sense que es resolguin. I això perquè moltes didàctiques que funcionaven bé han estat declarades obsoletes sense cap altre argument que ho defensi que l’acceptació general de que “estaven passades de moda “ ; motiu suficient en la època que vivim, que valora la novetat per davant de la qualitat, encara que la pràctica, via resultats, vingui a demostrar el contrari.

El cas més flagrant és el dels exercicis de memorització que havíem aplicat de sempre als coneixements de Geografia, de Historia, i no només Natural, sinó de totes, des de les Mitologies i la Sagrada que donen sentit a les obres d’art. Curiós com els fidels d’aquesta barbàrie la defensin sempre referint-se a la llista dels reis Gods, quan fins i tot abans de la ESO, ja se’n havia perdut la mena. Com si exercitar la memòria fos equivalent a d’immobilisme mental; com si no mesuréssim la capacitat de fer operacions d’un ordinador, justament per la seva memòria.

Una llàstima i una desgracia perquè del que es tracta és de seleccionar el que cal memoritzar i no suprimir per norma una eina d`’estudi tant valuosa, auxili per a tot raonament. I justament en la etapa de la vida en que aquesta capacitat es troba en un punt àlgid i que pot ser aprofitada, a més, de manera ja plenament conscient; que permet l’estalvi de temps en consultes a referents i, sobre tot, que ajuda a lligar caps: establir relacions entre fets que se’ns presenten aïllats, la qual cosa és a la base de la comprensió.

El no aprendre determinats mecanismes per considerar-los passats de moda o substituïbles per maquines que poden fer la mateixa funció, és negar el fet irrebatible que durant generacions la consecució de bons treballs s’ha assentat en la adquisició d’habilitats senzilles o, per les que el cervell d’infants i joves, es mostra especialment eficient i que suposen l’exercici repetitiu d’unes tècniques que al seu torn demanen una concentració conscient i paciència. El paradigma el trobem en l’aprenentatge del Dibuix i de la Música però tal i com ens ensenya John Ruskin a “Les tècniques del dibuix” és extrapola-ble a tot aprenentatge, fins el de les taules de multiplicar. I no diguem de la lectura, sense el domini de la qual resulta difícil que arribi a agradar.

A part de que es volen ensenyar massa coses i massa de pressa, ens trobem sovint amb la sorpresa que temes que engreixen els programes tracten conceptes que són del tot impossible de comprendre per alumnes del nivell al que es dirigeixen. I això perquè que no tenen encara els coneixements previs que en permetria una comprensió adequada i doncs que queden reduïts a mera informació, equivalent a la que ens arriba a través els mitjans de comunicació I que tot i que poden despertar interès momentani no deixen empremta suficient. Ho penso, per exemple, en les ràpides explicacions de temes de tant interès com és la Fotosíntesi o l’estructura de l’ADN que, tractats de manera prou rigorosa i detallada poden esdevenir també transcendents. I que tractats de manera ràpida i superficial deixen de meravellar-nos tal com mereixen.

Quan no s’ensenya a apreciar allò que de debò és rellevant, el fet per la seva qualitat de ser un fet únic i el discurs perd interès, tot i que sigui de proeses de caràcter històric, literari o artístic, que tot alumne de secundaria hauria de saber que ha existit i que els seus efectes han transcendit fins el present.

Fer atenció al detall a aquest nivell escolar comporta que els coneixements siguin transmesos de manera eminentment pràctica. No tenir-ho en compte suposa perdre de vista la aportació més immediata de Piaget al món de la docència. I d’acord amb això, ens hauríem de posicionar en defensa de tot exercici que obligui a la reiteració perquè és des de els hàbits adquirits per repetició que adquirim plena consciencia del que fem. És lamentable que quatre il·luminats del nostre temps, creient-se innovadors, imposin mètodes que ignoren el que Schrödinger, des de la Física ens explica sobre el cervell a “Mente i materia” i que la filosofia de Dewey, des del Pragmatisme, ha inspirat les millors realitzacions en Pedagogia dels darrers temps.

S'han deixat de banda pràctiques tals com la lectura en veu alta, la recitació, obres de teatre de qualitat -que no siguin inventades pels propis alumnes- els tallers de tota mena que eren els espais educatius per excel·lència en la tasca diària dels “Instituts –Escola”. Als matins fèiem les “classes” i a la tarda, amb el tallers, fèiem “escola”, ens deia Àngels Ferrer. Tallers de cuina, costura, fusteria, impremta, musica, pintura... a càrrec de professionals en cada tema d’una formació exquisida. Així que el mestre de taller exigia el mateix rigor que el que s’aplicava en el treball en matèries més teòriques, més acadèmiques. Per igual.

Avui la dinàmica de les classes es segueix visquent a remolc del que marquen uns programes sobrecarregats, però això és subsanable. El més greu de tot és que no s’atén raonablement al fet que l’alumnat té avui dia unes característiques que no tenia fa uns anys i que, a més, allò que donava bons resultats, que és a la base de les característiques naturals dels joves , que no depenen ni de èpoques ni de geografies han passat a l’oblit de manera generalitzada, junt amb aquella didàctica que fa participar individu en la activitat manual, assistida per la mental: res a veure amb l’activisme.

I lligat a això, de manera indestriable, com a teló de fons de tota la tasca docent a aquestes edats més joves, la freqüentació i el tractament seriós del propi entorn escolar, en especial el medi físic, natural i anar-hi a l’encalç fora de les aules.

Fa uns anys els alumnes eren dòcils i el mestre explicava, avui no. Es més, una amplia majoria de l’alumnat no es comporta educadament. És tant així que en el rànquing de categories que s’aplica a les escoles el que realment compta no és el nivell acadèmic que s’hi imparteix sinó el nivell de comportament dels seus alumnes. Perquè està clar que sense uns mínims d’atenció, la funció del professor queda en un no res.

El motiu d’això no es únic i la interpretació de les possibles causes es més una feina de sociòlegs que no pas de pedagogs, la qual cosa no els estalvia de buscar-hi solucions per el dia a dia.

12-MÉS A PROPÒSIT DE L’ESCOLA

Un propòsit de canvi a millor, una reforma, hauria de partir sempre d’una revisió a fons de l’objecte que es pretén reformar. En aquest cas penso en l’escola, tan primària com secundaria.

Es parteix, és clar, d’una critica, la que motiva l’intent de reforma però amb això no n’hi ha prou. Encara que no s’arribi a fer una proposta en ferm s’ha de tenir en compte, per començar, que l’escola és un mirall de la societat que la manté i de fet, prou fidedigne. En segon lloc, que la pedagogia no es una ciència ni de lluny.

En tercer lloc, tal com avui en dia funciona la escola podríem dir que la societat hi viu força pendent. Només cal veure com les famílies han d’adaptar els seus ritmes de funcionament als calendaris escolars. L'opinió dels  pares, agrupats en organismes de diferent rang té avui dia més pes que mai; res d’estranyar atès el pes del  seu vot i el fet que l’Ensenyament sigui un monopoli de l’Estat. Altra cosa és el favor que pugui fer a la institució escolar la intervenció d’aquest sector social, que, com qualsevol altre, defensa els seus propis interessos per davant dels que es poden valorar com a interessos socials,  generals, dels que no es pot esperar resultats sinó a llarg termini.   

Davant de propostes tant descabellades com els aprovats generals o el salt automàtic d’un grau de preparació al següent no recordo haver vist manifestacions col·lectives en contra. I tanmateix és un fet que en la nostra societat es dona una importància creixent a la educació dels infants. Si més no en aspectes que semblen molt  difícils de valorar i que crec que resulten paradoxals, potser per simple ignorància o  mancança col·lectiva de racionalitat.

No fa gaires anys, als Estats Units, una moda sorgida d’un col·lectiu de psicòlegs va generar una sèrie de publicacions, conferencies i cursos  a diferents àmbits socials que defensaven la tesi segons la qual la intel·ligència dels individus es forja durant els tres primers anys de vida. Més  enllà del que és  prou sabut sobre la enorme plasticitat del cervell de tot cadell, la tesi venia a assentar la idea que la influencia sobre aquesta etapa en concret, la dels tres primers anys, adquiria caràcter definitiu en les capacitats posteriors per aprendre.

La tesi s’acompanyava d’una proposta de mètodes, programes, cursets de tota  mena, a  títol de procurar una major efectivitat en el  procés pel que fer els fills més  intel·ligents. 

Malgrat que mai es va poder demostrar que aquests hipòtesi  fos certa i a despit de que molts treballs de neurologia venien a dir que  era impossible de confirmar - i més aviat fàcil de desmentir a la vista de  múltiples experiències enregistrades -  el cert és que per una molt important operació de màrqueting, una bona part de la població constituïda per famílies benestants, preocupades pel futur  dels seus  fills, van creure fil per randa aquella teoria i van arribar a convertir-se en grups de pressió, des de diferents àmbits de la vida social del país que va arribar a influir les polítiques d’Ensenyament en alguns Estats. Així que, a l’hora de decidir la destinació dels  recursos econòmics, les guarderies  en van resultar desproporcionadament afavorides, en detriment de serveis que fins  aleshores eren destinats a altres edats.

Això a banda, es va constatar, segons sembla, un increment  remarcable de la producció, promoció i venda de productes de joguineria  i equivalents, destinats a ajudar aquell procés de creació  de infants intel·ligents  a base de incrementar-los-hi els estímuls.

Aquest cas ve molt ben explicat en un llibret de J. Bouer que es titula “El mito de los  tres primeros años” que, a banda la exposició del fet i de la evident disconformitat del seu autor, ens posa alerta sobre algunes de les  propostes pedagògiques que avui dia es fan sense cap mena de garantia  racional. 

La conjunció dels molts interessos que es posen en joc davant tota obra pedagògica institucionalitzada és el que  dificulta trobar solucions a una pertorbació important: com més compliquem el procés  més difícil resulta arreglar-lo.

Ara mateix

La Pandèmia ha vingut a posar en la primera línea d’atac el tema de l’espai la qual cosa posa en evidencia fins a quin punt hem associat la tasca docent al fet de tenir els estudiants tancats. Tancats, a més, en espais estèrils, on l’únic capteniment possible és la inactivitat. És potser un espai de diàleg però a la força teòric que convida a la majoria dels nostres adolescents a la passivitat.

Hi cabia esperar davant la emergència, que de l’escola sorgissin propostes, ni que mínimes i senzilles que convidessin a treballs d’observació i manipulació dels elements que ens acompanyen en la vida dins la llar i que tenen arrels tant d’origen en la història dels invents com de funcionament de tants béns que ens resulten habituals. A casa no hi falta res del que es pot explicar a l’aula en abstracte i fins més en concret.  És ben cert que resulta ben difícil el donar compte d’alguns dels nostres artefactes, producte d’alta tecnologia, caixes negres, fins i tot per a tècnics qualificats en altres especialitats.

Però  també és cert que podia  resultar ben fàcil poder establir diàlegs sobre conceptes entorn a l’origen i producció d’objectes que tenim a la vista i a la mà, quan  des de l’Escola sembla que només es fa possible de manera teòrica, virtual; perquè també ho resulten ser, de virtuals, quan figuren en els libres de text de manera  gratuïta  i no il·lustren de veritat. La qual cosa, a demés, encareix  les edicions sense que es pugui demostrar que ajuden a la comprensió dels conceptes que es podria esperar dels llibres de text. 

De la cuina, sense anar  més lluny, hom en  pot  fer sortir  un munt de conceptes que són a la base de totes les ciències i fins les arts; tal i com ens mostraven llibres ara oblidats i que contenien informacions molt més valuoses que els d’ara, en menys espai i  més correcció com  la majoria dels  que tenim ara. Així, a títol d’ exemple  les clàssiques “Lliçons de coses” o les “Ciències de la vida i de la llar” de Rosa Sensat.

A molts dels que avui tenim edat d’avis, l’entorn familiar ens donava oportunitat d’aprendre coses molt bàsiques que avui la escola no supleix. Molts de nosaltres no anàvem a escola sinó passats els sis anys. però gaudíem d’espais  lliures, al carrer als barris  modestos, com canta en Serrat. I no diguem a la vida rural on també avui dia, i malgrat les possibilitats que l’espai natural ofereix,  els infants no aprenen en contacte i a propòsit d’ells sinó tancats per hores entre quatre parets. 

Amb la idea, és de suposar, que això és el que més convé a la seva formació futura. Però el fet és que, al mateix temps, els adults ens hem desentès d’una responsabilitat que abans era acceptada com a competència de la família, de la tribu familiar i veïnal i que avui el jove veu reduïda  a la tribu dels de la seva pròpia edat amb tot el que això suposa de pèrdua i desconnexió generacional,  Sense alternativa, a més, d’ocupar el seu temps lliure en l’aplicació d’allò que hagin pogut rebre de la seva formació escolar. Aquesta no dona  base  d’aplicació possible, a cap nivell el saber. En  tot cas, queda cenyit al límits de classe, massa sovint “tancada per vacances”. I  la majoria dels que en fugen,  no tant per incapacitat com per avorriment, cauen en el buit cultural que una Institució tant costosa com és la Escolar, no s’hauria de permetre. Perquè fracassa.  I no és només el  jove que abandona per desinterès, sinó la societat sencera gravant aquell hiatus cultural  que Sloterdikj descriu al seu llibre  “Los hijos terribles de la Edad Moderna”.

L‘espai educatiu físic no és tan important, per la senzilla raó que tot espai pot ser educatiu si les capacitats del jove han estat educades en l’exercici del treball i en fer atenció al que l’envolta, sigui a ciutat o al camp: al que es cou a la cuina, a com funciona un motor o s’arregla una bicicleta. En La pel·lícula “La costurera y Balzac” trobem tema per rumiar  com  en nom de la  intel·lectualitat, desviem els joves de les possibilitats d’aprendre del que tenen davant, més a l’abast i, a la vegada, de  treure’n possibilitat de gaudi en observar-ho i mirar d’entendre-ho.